LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, LA DIVERSIDAD Y LOS VALORES

En artículos anteriores me he referido a la crisis educativa y a la necesidad de cambios importantes en función de lograr, no solo cobertura, matrícula, sino calidad.

He propuesto pasar de una educación informativa, que es la tradicional y predominante, a una educación formativa, entendiendo esto como el logro en los estudiantes de valores y competencias.

Traté, brevemente y como es necesario en este espacio, tres valores: dignidad, participación y solidaridad. En esta oportunidad escribiré sobre un valor emergente, la diversidad.

Emergente, digo, porque la percepción y trato con los otros se hace más bien intuitivamente y siguiendo unas normas de cortesía. Unas maneras destinadas a la convivencia y preservación de los grupos que no excluye discriminaciones y exclusiones. No alcanza la jerarquía de un valor, de un referente mayor para la toma de decisiones, para  los proyectos de vida.

A la diversidad obligada en un país mayormente mestizo como el nuestro, se agrega la diversidad en carácter y personalidad, en vocación y aptitud, en tradiciones familiares y regionales. Un sinnúmero de componentes o rasgos con los cuales la escuela tradicional y vigente no está preparada para atender. Más bien, su disposición, muy comentada por teóricos y estudiosos, es homogeneizadora. Una tendencia que se agrava cuando a ella se agregan propuestas ideologizadoras que conciben la educación de los humanos como un curso obligado en la persecución de un ideal al que se la llama el “hombre nuevo”.

La diversidad hay que cultivarla y ella supone el aprendizaje para trabajar con otros, con grupos que hacen inmediata y vigente la diversidad. Una formación no solamente necesaria para una vida mejor y más profunda, sino también para un mejor rendimiento en la producción económica y el disfrute.

Al  grupo –me refiero a cinco o siete personas, estudiantes trabajando juntos, exponiendo, investigando, proponiendo– concurre la diversidad: gente buena para la matemática, la escritura, la lectura, la exposición oral, las ciencias… pero también dibujantes, pintores, cantantes, deportistas, bailarines.

No es frecuente encontrar en las aulas trabajo en grupos, ya que lo permanente es un  maestro o profesor monopolizando todos los turnos, hablando. No obstante, en los grupos también se observa esa tendencia, el que tiene facilidad de palabra y organización, ocupa los espacios que le corresponderían a los otros, a los diversos. Una diversidad que tiene sus propios tiempos, sus propios espacios. Por allí va su cultivo: problematizar para propiciar la participación de todos desde y en respeto de su propia aptitud y carácter.

Educar para solucionar problemas pertinentes tropieza con los diseños curriculares y programas de estudios que están concebidos como largos listados de contenidos u objetivos, que deben ser dictados por el profesor y memorizados para eventuales exámenes. Esta es la pedagogía dominante y es la pedagogía que hay que cambiar si es que queremos lograr una educación de calidad.

Lo digital agranda y a la vez aproxima el mundo. Las noticias y mayormente las malas noticias, suelen ser abrumadoras. Pero también hay mucho por comprender y disfrutar. Hay que estar preparado para ello. Abrir la disposición perceptual y la sensibilidad para recibir y crecer con la diversidad que ello trae. Un mundo de intercambios, hibridaciones y fusiones que desde los linderos de Occidente regresan, como ya regresaron desde los linderos del Imperio Romano, riquezas mejores que el oro  y sus variantes, que por estos campos saqueó el también imperio español.

Por: Alfonso Molina

Fuente: http://www.ideasdebabel.com/la-calidad-de-la-educacion-la-diversidad-los-valores-por-arnaldo-este/

Cambios en los conceptos de igualdad y diversidad

¿En qué consiste el modelo cultural tradicional? ¿Hacia dónde apuntaba la formación entonces? ¿Qué grandes cambios se han llevado a cabo en la trasmisión de conocimientos en la sociedad? ¿Eliminar la desigualdad o a la diversidad?  

El debate educativo del “pasado” se basaba en el supuesto que la democratización de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación. El servicio público educativo se organizó sobre la base de un modelo único, escasamente diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La educación básica obligatoria adoptó la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas o rurales y para poblaciones étnica y culturalmente distintas. La enseñanza media, aunque ofrecía alternativas distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del bachillerato general, preparatorio para la universidad. Las modalidades alternativas al bachillerato tendían a adoptar su modelo o, en última instancia, su función preparatoria para el acceso a las carreras universitarias. La universidad, convertida en la aspiración final de todos los estudiantes, conservó su carácter de única alternativa válida de estudios postsecundarios.

Este modelo ha sufrido, sin duda alguna, cambios significativos. Sin embargo, lo que nos interesa destacar es que la tensión entre homogeneidad y diferenciación fue una de las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que, en esa tensión, la homogeneidad era concebida como la alternativa democrática de la pugna. Los intentos de diferenciación fueron recurrentemente percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vías que distribuían símbolos y conocimientos socialmente significativos. Esta percepción se basaba en datos reales: los sectores sociales sobre los cuales se intentaba introducir la diferenciación fueron siempre los sectores medios, para quienes tanto desde el punto de vista de los valores como desde el punto de vista de sus posibilidades de inserción social, la formación clásica era la salida más natural.

Sin embargo, lo peculiar de América Latina fue que cuando la ampliación del acceso superó a las capas medias y alcanzó a sectores populares, la aspiración masiva por obtener el acceso a las vías más prestigiosas de la formación educativa se mantuvo. Existen numerosos estudios que intentan explicar esta significativa capacidad del modelo cultural tradicional para penetrar en todos los sectores sociales. Las hipótesis más fértiles son las que aluden a los niveles relativamente altos de autonomía o de desarticulación entre actores económicos, actores políticos y culturales que ha caracterizado la historia de América Latina. En este sentido, uno de los fenómenos más impresionantes de la década  pasada es, sin duda, la enorme brecha que se ha producido entre la ampliación de los circuitos de distribución de mensajes culturales “modernos” (educación formal, diarios, televisión, teléfonos, etc.) y el descenso en la capacidad material para satisfacer las expectativas generadas por este acceso, expresada a través de la caída del salario real de la población.

En todo caso, las dificultades por garantizar el acceso universal a la formación tradicional, manteniendo niveles altos y homogéneos de calidad, son bien conocidas. La respuesta, en consecuencia, fue la aparición progresiva de mecanismos de diferenciación en el interior de los sistemas formalmente homogéneos. Numerosos estudios efectuados particularmente durante la década del 70, analizaron estos mecanismos y su conclusión más clara fue que la homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. La discriminación opera a través de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercanía con el modelo cultural y pedagógico que ofrecen las instituciones escolares. Los estudios actuales sobre el tema de la segmentación interna de la oferta escolar avanzan un paso más con respecto al punto al cual habían llegado los efectuados en la década del 70. Un reciente estudio de la Cepal  sobre los estudiantes del ciclo básico de educación media, por ejemplo, muestra no sólo la comprobación empírica de la segmentación interna de la oferta escolar, sino el cambio conceptual y político operado en la manera de analizar este fenómeno. Uruguay, como se sabe, es un país donde la tradición homogeneizadora del sistema educativo ha sido probablemente la más importante de América Latina. Los datos del estudio muestran que los resultados de esta oferta pedagógica común son significativamente diferentes según el tipo de establecimiento. Los alumnos de los liceos privados urbanos obtienen puntajes tres veces superiores a los puntajes obtenidos por los alumnos del mismo ciclo básico que asisten a escuelas técnicas del interior del país y casi dos veces superiores a los alumnos de los liceos públicos urbanos.

El documento de la Cepal, bajo la autoría de German W. Rama, sostiene al respecto, que “la pasión nacional por la integración nacional no ha permitido apreciar adecuadamente ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al término del Ciclo Básico Único”.

Este enfoque supone un cambio teórico y político importante. Desde el punto de vista teórico, aprendimos a reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista político, implica reconocer que a través de procesos formalmente homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la inversa, que para obtener resultados homogéneos, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. En síntesis, hemos comenzado a admitir que la integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.

Pero si bien este reconocimiento resuelve algunos viejos dilemas, plantea otros, tanto a nivel conceptual como político. En los análisis clásicos del desarrollo capitalista, se sostenía la hipótesis según la cual el aumento de la diversidad estaba asociado a la disminución de la desigualdad. La mayor diferenciación social era, desde este punto de vista, uno de los indicadores más elocuentes de modernización, crecimiento económico y equidad social. En las nuevas realidades sociales, esta asociación ha dejado de ser tan clara y evidente. Asistimos, en cambio, a situaciones donde se registra un aumento significativo y simultáneo de la desigualdad y de la diferenciación. Los datos sobre distribución del ingreso y sobre porcentajes de población que viven en condiciones de pobreza extrema confirman que América Latina sigue siendo una de las regiones del mundo con distribución más inequitativa de la riqueza. Pero al mismo tiempo, la información disponible permite apreciar dos fenómenos importantes: (i) la mayor y creciente diferenciación interna de la población que vive en condiciones de pobreza y (ii) la ampliación creciente de todos los mecanismos de acceso a los circuitos de distribución de mensajes (televisión, radio, educación, etc.) que generan expectativas no sólo de alto consumo sino de un consumo sofisticado y altamente personalizado (servicios de salud, alimentación, vivienda, tiempo libre, etc. que se dirigen a satisfacer necesidades individuales).

Desde el punto de vista de las políticas sociales, este tema está en la base de las actuales discusiones acerca de la focalización o no de los programas para los sectores pobres, así como su carácter personalizado o masificado. Tal como ya fuera expresado hace algún tiempo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas, que la atención personalizada es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que en los servicios para población de altos recursos. En el caso de la educación, por ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de las peculiaridades con las cuales los niños provenientes de familias de bajos recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje.

La respuesta política a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la educación, la descentralización y la mayor autonomía a los establecimientos. No es nuestro propósito discutir aquí el tema de la descentralización, la autonomía de los establecimientos y sus mayores o menores efectos democratizadores. El punto que nos interesa destacar, en cambio, es que la discusión sobre el tema de la desigualdad y la diferenciación ha adquirido un carácter mucho más ligado a la evaluación real del impacto de las políticas sobre las posibilidades de igualización de los resultados que a expectativas teóricas derivadas de paradigmas ideológicos.

Extraído de:

EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA

ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS

Juan Carlos Tedesco

Avanzar desde enfoques homogéneos y estandarizados a políticas que consideren la diversidad con cohesión social

Una de las caras de la Calidad Educativa es la relacionada con la Inclusión. No es posible pensar en una educación de calidad, en un contexto excluyente.
Uno de los aspectos necesarios a considerar, el la atención a la diversidad ¿Puede hacerse esto desde un enfoque único y estandarizado? ¿Qué rol cumple la autonomía escolar? ¿Cómo debe ser la evaluación en estos nuevos contextos?

Ofrecer una educación de calidad a la diversidad del alumnado exige transitar desde un enfoque homogeneizador, en el que se ofrece lo mismo a todos, que suele reflejar las aspiraciones de las culturas y clases dominantes y profundiza las desigualdades, a enfoques que consideren la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las personas, valorando las diferencias como algo que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje (OREALC/UNESCO). El punto clave es cómo avanzar hacia una educación que asegure la igualdad respetando al mismo tiempo la diversidad sin caer en opciones educativas excluyentes o de desigual calidad.

Las políticas y prácticas a favor de la igualdad pueden anular la diversidad, pero también puede ocurrir que las políticas y las prácticas que promueven la diversidad mantengan, enmascaren o fomenten algunas desigualdades (Sacristán, G.). Lograr un equilibrio entre la atención a la diversidad y la cohesión social requiere que existan unos principios, orientaciones y aprendizajes comunes para todos, que aseguren la igualdad de oportunidades, diversificando al mismo tiempo la oferta educativa, el currículo, las prácticas pedagógicas y los sistemas de evaluación para atender a las diferencias.

Oferta educativa diversificada equivalente en calidad

El desafío es ofrecer diferentes opciones, equivalentes en calidad, para atender a la diversidad de necesidades de las personas y a las características de los contextos en los que se desarrollan y aprenden. La diversificación de la oferta educativa (modalidades y trayectorias educativas formales y no formales, y lugares de aprendizaje) y el establecimiento de puentes entre las diferentes etapas y modalidades son aspectos clave para hacer efectivo el aprendizaje a lo largo de la vida, ofreciendo múltiples oportunidades de ingreso y egreso para quienes desean completar o proseguir estudios, lo cual es un problema importante en la región, dados los altos índices de abandono escolar. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, porque su mayor acceso a la educación no ha significado necesariamente mayores oportunidades para aprender.

Para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, el Estado tiene la obligación de proveer instituciones y programas educativos suficientes a lo largo del país, y que estos sean accesibles para todos. La accesibilidad involucra dos dimensiones: la accesibilidad física, escuelas que sean seguras y que estén a una distancia razonable, eliminación de barreras arquitectónicas, o modalidades que utilicen las nuevas tecnologías; y la accesibilidad económica, eliminando los obstáculos económicos que limitan el derecho a la educación y asegurando la gratuidad de la educación obligatoria y de la escuela pública.

Currículos y procesos pedagógicos centrados en las necesidades de todos los estudiantes y contextos

Uno de los elementos fundamentales de la inclusión es promover la máxima participación de todos los estudiantes en el currículo y las actividades educativas para que tengan éxito en su aprendizaje. La atención a la diversidad requiere avanzar hacia el diseño de “currículos universales” que consideren de entrada los diferentes puntos de partida y las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes para que sea accesible a todos sin necesidad de realizar adaptaciones o diseños especiales para ciertos alumnos o grupos que terminan siendo opciones segregadas. Un diseño accesible a todos ha de considerar el aprendizaje en la lengua materna, los aportes de las distintas culturas, el desarrollo de estrategias y materiales pertinentes desde el punto de vista cultural o de género, o la provisión de materiales y equipamientos para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

La atención a la diversidad requiere necesariamente un currículo abierto y flexible que se pueda concretar y enriquecer en función de las diferentes necesidades de los estudiantes y de los contextos. En buena lógica, los diferentes niveles de concreción de un currículo abierto permiten dar una respuesta cada vez más precisa y ajustada a la diversidad, pero su mera existencia no ha sido garantía suficiente para lograr este propósito. Por un lado, la sobrecarga de contenidos de los currículos establecidos a nivel central deja un escaso margen para incorporar aprendizajes relevantes desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes y del contexto local. Por otro lado, la arraigada cultura de la homogeneización y la escasa tradición de autonomía en la toma de decisiones curriculares tampoco han facilitado incorporar la diversidad, y los espacios para la diferenciación curricular también suelen caracterizarse por la homogeneidad.

La apertura y flexibilidad curricular, por tanto, no son suficientes para atender la diversidad, es necesario que los diseños, en sus diferentes niveles de concreción, rompan con la homogeneización considerando al menos los siguientes aspectos: contemplar de forma equilibrada las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía mundial y local; promover el desarrollo de las diferentes capacidades y de las múltiples inteligencias, adoptar un enfoque de equidad de género, promover el conocimiento y la vivencia de los derechos humanos, tener una dimensión intercultural para todos y considerar el bilingüismo y el conocimiento de la propia cultura para los estudiantes de pueblos originarios.

Si bien el diseño curricular es un elemento importante para que la educación sea más pertinente para todos, es en las prácticas pedagógicas y las relaciones interpersonales donde esta adquiere mayor significación. La enseñanza multinivel es un elemento clave para atender la diversidad, lo cual requiere planificar actividades y situaciones de aprendizaje diversificadas que consideren los distintos intereses, niveles de competencia, estilos y ritmos de aprendizaje, el uso de una multiplicidad de medios para motivar y facilitar la comprensión y expresión de todos los estudiantes, la utilización de un amplio abanico de estrategias de enseñanza y la organización del currículo de forma interdisciplinar, ya que muchos estudiantes tienen dificultades para relacionar, transferir y generalizar el conocimiento cuando se les presenta la realidad de forma fragmentada (Martin, E.).

Sistemas de evaluación de la calidad que consideren la diversidad y retroalimenten el currículo de modo que sea pertinente para todos

Los sistemas de evaluación de la calidad pueden constituir un factor de exclusión, especialmente en aquellos países en los que se establece un sistema de incentivos basado en los resultados de aprendizaje y se usa la información para establecer una comparación entre escuelas. En estos casos, los centros presionados por obtener buenos resultados tienden a excluir a aquellos estudiantes más “difíciles” o “costosos de educar”. Por otra parte, los instrumentos de evaluación no suelen considerar la diversidad del alumnado conteniendo ítems que no son pertinentes para niños de pueblos originarios, de las zonas rurales, urbanas marginales o para las niñas. Esta falta de pertinencia puede enmascarar el verdadero grado de aprendizaje de ciertos grupos dentro de la sociedad.

No se está poniendo en duda la necesidad de evaluar los aprendizajes, porque es un aspecto fundamental para el desarrollo de las políticas y prácticas educativas. La cuestión es cómo diseñar sistemas de evaluación que no sean excluyentes y que proporcionen información sobre el aprendizaje en sentido amplio, considerando los distintos tipos de competencias, los factores que inciden en el nivel de desempeño y el valor agregado de la escuela. Una evaluación, en definitiva, que sirva para identificar aquellos factores que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes y el desarrollo de las instituciones educativas, con el fin de proporcionar a cada centro los recursos y apoyos que requiere para atender las necesidades educativas de su alumnado.

Extraído de

La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

El Reto De Ser Docentes Hoy

Manuela del Carmen Sánchez Humaran Tecate, B.C. Marzo de 2009 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ENFRENTAMIENTO CON EL CAMBIO DE PARADIGMA : El reto de ser docentes hoy
Contenido Primera parte Segunda parte Qué capacidades deberíamos desarrollar nosotros como docentes.
Reflexiones entorno al concepto de Educación
Características de las sociedades complejas en las que vivimos.
Educación no es aprender habilidades para la vida, sino comprender la vida misma y saber vivirla.

Cambios que no debemos ignorar
Una política, un modelo y un sistema de formación docente
El aprendizaje, razón de ser del sujeto
Cambios sociales Globalidad Sociedad del conocimiento En las expectativas sobre la escuela En las familias y sus pautas de crianza En la localización del conocimiento
El mundo ha cambiado. La sociedad se ha transformado. Han surgido nuevas necesidades educativas y nuevas exigencias sobre la escuela y sus maestros
Vivimos en una Sociedad de la Información Se caracteriza por ser Multicultural

El Reto De Ser Docentes Hoy

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NOTAS QUE DEFINEN LA SOCIEDAD ACTUAL Auge de las Nuevas Tecnologías Aparecen dificultades para lograr una Identidad Cultural Propia Deterioro del medio ambiente

Se introducen cambios en el mercado de trabajo. Desaparecen puestos con baja cualificación.
Aparece un nuevo sector de producción: el cuaternario referido a la información.
La información es un objeto de producción.
La educación se orienta a desarrollar la capacidad de manejar información.
SOCIEDAD DE LA INFORMACION

Importancia de las redes informáticas (INTERNET).
Creación de nuevas formas de socialización y de identidad individual y colectiva (Puede conducir al aislamiento).
En educación se aprecia, no tanto la sustitución del docente cuanto un cambio obligado en el modo de organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

NUEVAS TECNOLOGIAS
El auge de las comunicaciones favorece la movilidad de las personas.
Se va conformando un mercado de trabajo transnacional.
Se establecen asociaciones estables entre países para favorecer el libre paso de mercancías y personas, extendiendo las influencias culturales entre ellos.
Los medios de comunicación superan las fronteras de los países trasladando mensajes homogéneos a culturas diferentes.
La educación debe preparar para el ejercicio del diálogo, ayudando a reconocer el valor de lo diferente y ejercitando la tolerancia y la solidaridad .
El conocimiento de otras culturas favorece la toma de conciencia de la propia singularidad. A la vez que reafirma la pertenencia a un patrimonio común de la Humanidad.

SOCIEDAD MULTICULTURAL
La sociedad se orienta a ampliar progresivamente el tiempo libre y de ocio de las personas.
Estructura familiar actual y su relación con la escuela.
Aparición de nuevos problemas derivados de nuestra forma de vida: problemas ambientales, de salud, excesiva permisividad, aumento de la violencia, vivir exclusivamente el presente, etc
La educación debe orientarse a preparar ciudadanos con un pensamiento
interdisciplinar que comprenda integradamente los acontecimientos que vive.
OTROS
Ahora: Desarrollo de competencias / comprensión Combinación de habilidades intelectuales, habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan para lograr una acción eficaz en un contexto determinado Aprender a aprender y a convivir Antes : Aprendizajes simples / memorización
J. PIAGET DESEQUILIBRIO COGNITIVO defiende que aprendemos porque se produce un ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN podemos distinguir distintos autores como OTROS se reestablece a través de dos procesos complementarios sostiene que el proceso de reequilibración cognitiva se produce en la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL define el modo de alcanzar APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS L. VIGOTSKY D. AUSUBEL OTROS J. PIAGET APORTACIONES TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué papel tiene el docente en una política de desarrollo profesional, en un modelo de formación continua y en un sistema de formación docente basado en competencias ?
Nuevas exigencias para el trabajo docente
MANTENER UNA RELACION AMABLE CON LAS TIC COMPETENCIAS DEL DOCENTE TRATAR CON NATURALIDAD Y DECISION LO DIVERSO SER RESPETUOSOS CON NOSOTROS MISMOS TRABAJAR CON LEALTAD Y BUENA DISPOSICION JUNTO A OTROS SER ARTESANOS EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA COHERENCIA
Conocer y usar las redes telemáticas para obtener información.
Comprender cómo se genera y distribuye.
Desarrollar en los alumnos las destrezas necesarias para utilizar las TIC con criterios adecuados.
Mantener una relación más fácil con los padres.
Comunicarnos entre los compañeros de profesión, de modo rápido y eficaz.

RELACION CON LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
El aprendizaje, razón de ser de la educación y docentes Desarrollo profesional para la mejora de la escuela y la satisfacción profesional Formación continua para enseñar a aprender a aprender y a convivir Formación en la escuela para aprender a colaborar y decidir colegiadamente Formación fuera de la escuela como decisión personal o colectiva
Desarrollo profesional docente Planeación colectiva de clases Círculos de lectura Análisis de cuadernos de los alumnos Banco de estrategias didácticas Construcción colaborativa de exámenes y estrategias de evaluación. Análisis de resultados
Trabajo en Red
Colaborar... ¿En qué? La gestión de la escuela La práctica pedagógica La participación de madres y padres de familia y el vínculo con la comunidad Con el apoyo de los asesores académicos... Formación en la escuela para aprender a colaborar
Aprender a cambiar los estilos de enseñanza, desarrollar estrategias didácticas con las que los alumnos aprendan Crear relaciones y ambiente propicios para el aprendizaje Campos de formación continua de colectivos docentes en la escuela Desarrollar relaciones virtuosas con las familias para ayudarlas a comprometerse con el aprendizaje de sus hijas e hijos Campos de acción de los Centros de Maestros Generar oportunidades, establecer vínculos
“ El hombre comienza en realidad a ser viejo cuando deja de ser educable” Arturo Graf En el año 2025, únicamente el 10 por 100 de la población mundial vivirá en los países hoy miembros de la OCDE, el resto vivirá en países subdesarrollados. En este momento aproximadamente un tercio de la población mundial, vive en la pobreza.

TRABAJAR JUNTO A OTROS
Explorar los conocimientos previos e intereses de los alumnos para construir aprendizajes.
Elegir contenidos básicos, diseñar secuencias de contenidos y conocer distintas formas de organizar los procesos de E/A en función del tipo de contenido.
Distribuir tiempos y espacios para desarrollar los procesos de E/A.
Aplicar estrategias para conocer la evolución de los aprendizajes de los alumnos.
Introducir la educación en valores.

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
Si no abrimos las puertas de las instituciones educativas al tratamiento de la diferencia, estamos preparando el camino por el que transitará la discriminación.
En educación, a veces, no es tan importante el lugar al que llegar, como la forma de caminar.
Utilizar estrategias de mediación y resolución de conflictos definiendo criterios consensuados por el equipo docente y asumidos por los alumnos.
Conocer y aplicar técnicas para reducir nuestro propio stress.
Difundir nuestras propias experiencias y conocer las de otros compañeros.
Participar en procesos de formación.
Disfrutar con el trabajo y hacer de éste un reto estimulante trasmitiendo esta ilusión al alumnado.

RESPETO POR NOSOTROS MISMOS
Para que un reforma pueda aplicarse, necesita un contrato, un acuerdo, un compromiso firme y claro de las personas que tienen que desarrollarlo.
El docente no está solo y debe colaborar con otras personas para desarrollar con éxito su propia tarea
El principal factor de calidad en cualquier sistema educativo es el docente
¿Qué tiene que cambiar en los Docentes? ¿En qué tiene que formarse y especializarse el personal de las instituciones educativas? ¿Qué tienen que dejar de hacer los docentes? ¿Con quién tienen qué establecer vínculos? ¿Qué tienen que aprender a hacer?
“La esperanza no es la convicción de que las cosas saldrán bien, sino la certidumbre de que lo que hacemos tiene sentido” Vacklav Havel
Renovarse o... ser irrelevantes Ustedes tienen la palabra... ¡Gracias! ¡Éxitos!

COMENTARIOS AL DOCUMENTO EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

Pocas palabras han sido más pronunciadas que las de “educación de calidad para todos”. ¿Quién podría oponerse a esa idea? Es de esas formulaciones que concitan el consenso inmediato. Sin embargo, tan pronto hay que decidir cómo se ponen en marcha políticas educativas para una educación de calidad para todos comienzan los problemas.

El documento de OREALC constituye un avance importante para darle más contenido a este ideal. Entre sus muchos méritos, hay dos que se destacan especialmente. En primer lugar, el documento muestra los debates que hay en torno a las ideas de calidad, eficacia y eficiencia, y evita zanjarlos en forma tan superficial como débil –falta en la que incurren algunos documentos de organismos internacionales, forzados a encontrar consensos donde no los hay-. En esa dirección, señala un camino para otras organizaciones que buscan convocar a intereses diversos: puede hacérselo sin caer en retóricas vacías ni en formulaciones sin sustento, con tomas de posición claras, y a partir de la definición de un escenario con distintas opciones.

En segundo lugar, el documento renueva el discurso sobre la calidad. Por ejemplo, toma y amplifica la cuestión de la diversidad y la pluralidad cultural, y también las discusiones sobre la relevancia y pertinencia de la propuesta educativa, que surgieron con fuerza en el debate educativo en la última década. Otro elemento que emerge poderosamente es el de los derechos: la educación es un derecho humano, y no solamente un imperativo necesario para el crecimiento económico. Esta ubicación clara de la educación en el campo de los derechos humanos (podría decirse también, en el campo de lo político) retoma la vieja premisa que sustentó la expansión de los sistemas educativos sobre su participación ineludible en la formación de ciudadanos, después de décadas en las cuales primaron discursos más económicos y administrativos. En esa dirección, creo que el documento marca otro piso para los acuerdos regionales sobre las funciones y horizontes de la educación, reflejando los aprendizajes y lecciones de las reformas recientes en la región.

Uno de los aspectos que hemos aprendido es que no alcanza con que los niños y niñas estén en la escuela. El documento plantea la necesidad de una educación que considere la equidad no sólo en el acceso sino también en los procesos de enseñanza y los resultados en los aprendizajes. Al mismo tiempo, señala que éstos no pueden medirse solamente en términos de los indicadores de eficiencia o de los resultados de los tests, por importantes que éstos sean. Sostiene una idea de educación más compleja y plural, con resultados no siempre cuantificables, con efectos que se miden en generaciones y en conductas y saberes que se portan de por vida. Y se preocupa por la práctica de las instituciones escolares, que en sus decisiones cotidianas alivianan o refuerzan estigmas o formas de integración desiguales. La escuela ha sido pensada muchas veces en las políticas educativas como “caja negra”, como “correa de transmisión” entre los niveles de las políticas educativas y los alumnos y familias. Sin embargo, la suerte de las reformas se juega muchas veces en su implementación en las escuelas, que traduce y adapta a contextos institucionales particulares lo que formulan los tomadores de decisiones. Ello aparece considerado en este documento, por ejemplo cuando se describen las formas de inclusión y de segregación en las prácticas escolares, que muchas veces terminan culpabilizando a los alumnos y alumnas y a sus familias por malos desempeños educativos.

Para finalizar este breve comentario, me gustaría señalar dos elementos para la discusión sobre la cuestión del currículo, que es la base a partir de la cual puede estructurarse una educación de calidad. El primero refiere a la cuestión de la relevancia y la pertinencia de la propuesta escolar, y específicamente de los contenidos escolares.

El documento señala acertadamente que tenemos que incluir estas dos dimensiones como criterios de selección de los contenidos, y que debemos avanzar hacia currículos más relevantes y pertinentes. ¿Qué significa eso, y cómo hacerlo? Desde mi punto de vista, urge que comencemos a debatir públicamente cuáles son esos aprendizajes básicos deseables e imprescindibles en las sociedades en que vivimos, y cómo darles vida en el actual formato escolar –que, sabemos, tiene su inercia característica-. Particularmente me preocupa cómo incluimos en la propuesta educativa los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, sobre todo las que producen los medios de comunicación masiva como la televisión y las computadoras, y cómo formamos a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas, más libres y más plurales. Considero que la región en su conjunto está atrasada respecto a la dinámica avasalladora que tienen estas tecnologías, que se imponen con poca discusión pública sobre sus efectos y sus alternativas. La brecha digital, no sólo entre países sino entre sectores sociales y entre generaciones, empieza a plantear este problema como una cuestión de equidad, no sólo en el acceso sino también en los usos disponibles y en los procesos de aprendizaje que se generan. Por otra parte, muchos de los saberes de las nuevas generaciones se producen a partir de los estímulos de estos medios, y podría arriesgarse que sus modelos de identificación, pautas éticas y sensibilidades son mucho más influenciados por los medios de comunicación que por las escuelas. En todo este proceso, vale la pena preguntarse: si no es el sistema educativo el que se pone a la cabeza de promover relaciones más ricas y relevantes con estos nuevos espacios de producción y transmisión de la cultura, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? ¿Puede creerse que será la industria del videojuego, o los poderosos programas buscadores, los que crearán lectores capaces de poner en cuestión sus lógicas de producción del conocimiento, o que promoverán estrategias menos agresivas y más complejas de conocimiento o de interacción? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles –que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones no sólo en el sistema educativo sino en la sociedad. Por eso mismo, considero que es importante reestructurar la organización pedagógica y curricular de las escuelas para promover un diálogo más fluido y más abierto con los saberes y tecnologías que se producen y circulan en la sociedad, a través de considerar estas “nuevas alfabetizaciones” como aprendizajes prioritarios y básicos para la vida en sociedad, y no como un “lujo” para cuando hayamos resuelto las necesidades básicas insatisfechas.

El segundo elemento para la discusión refiere a una dimensión más procesual, o de procedimientos, sobre cómo construir ese currículo relevante y pertinente. El documento señala que es necesario alcanzar ciertos equilibrios para el desarrollo curricular: el equilibrio entre lo mundial y lo local, el mercado de trabajo y el desarrollo personal, lo común y lo diverso, y lo disciplinar y la integración de contenidos, Sin duda, son elementos que tironean a los currículos en direcciones contrarias. Pero creo que una de las lecciones que pueden sacarse de las reformas curriculares de la década de los ’90 es que, en esa intención de hacer convivir lógicas opuestas, los diseños curriculares terminaron siendo inconsistentes, o, lo que es peor, incomprensibles (es que, la inconsistencia es, casi, una característica humana, pero el currículo incomprensible es un documento sin lectores, y por lo tanto sin hacedores). El filósofo de la educación brasileño Dermeval Saviani hablaba hace dos décadas de la “teoría de la curvatura de la vara”: si la discusión estaba muy girada hacia el paidocentrismo, decía, había que compensar hacia el docente; si nos tornábamos exclusivamente hacia los contenidos, era hora de prestar más atención a los métodos. Más cerca en el tiempo, otro filósofo, Jacques Derrida, recomendaba lo mismo: cuando se habla mucho de la república, no olvidar al liberalismo, y cuando se vuelven todos liberales, recordar a la república. Más que de equilibrios, ambas referencias hablan de tensiones y de paradojas: no hay un justo medio que ocupar, sino un campo de tensiones en el que uno trata que nadie se lleve todas las partes. Al final de cuentas, de eso se tratan los acuerdos públicos en las democracias, que retornan periódicamente a revisar la justicia de sus acciones y la calidad de nuestra vida en común. Y de eso debería tratarse la discusión sobre una educación de calidad para todos, cuyo reconocimiento como derecho humano no la pone al margen del debate, ni la sustrae de la toma de posición. Precisamente es el debate el que puede enriquecerla, y ojalá que haya muchas demandas y formulaciones que enriquezcan con perspectivas plurales lo que nos concierne a todos.





Autora Inés Dussel
Extraído de http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art3_htm.htm