Retos de la educación del siglo XXI

¿Tiene la Educación los mismos retos en todos los contextos? Seguramente no, pero es importante reflexionar al respecto. En el presente artículo, su autor, catedrático de Filosofía, analiza los retos que afronta la educación en este siglo y expone, como objeto de reflexión, las claves que, a su juicio, identifican el proceso que la educación debe asumir en la construcción de nuestro futuro inmediato, ese futuro que los niños de hoy tendrán que habitar como adultos.

Autor

Ángel Gutiérrez Sanz

Catedrático de Filosofía

Hemos iniciado el nuevo siglo teniendo sobre la mesa una abultada carpeta de asuntos pendientes, que piden pronta solución. Los tiempos pasan a velocidad de vértigo y los cambios en todos los órdenes se suceden. La educación no sólo ha de tener en cuenta estos cambios que se van produciendo, en los ámbitos social, cultural, técnico, laboral, etc., sino que ha de preverlos también, en la medida que esto sea posible, para poder formar así convenientemente al niño de hoy, que está llamado a ser el hombre del mañana. En tal sentido intento hacer en este artículo tres previsiones que me parecen oportunas.

La primera hace referencia al desarrollo técnico que está afectando ya a los medios y procedimientos didácticos. La sociedad que nos espera, previsiblemente, será una sociedad pragmática. ¿Lo será también la educación? La presencia de las máquinas en la enseñanza y el papel tan relevante que están llamadas a desempeñar nos hace pensar que la funcionalidad va a contar más que la afectividad, que la operatividad será más importante que los sentimientos, y esto, por donde quiera que se mire, merece una reflexión. El poner ordenador en las aulas se ha considerado como un logro sin precedentes en el mundo de la educación. Falta saber si será la tecnología la que está al servicio de la educación o, por el contrario, si será la educción la que esté al servicio de la tecnología.

Motivos de preocupación son así mismos las formas que van a revestir los futuros aprendizajes, por cuanto pueden comprometer la esencia misma de la educación, entendida como una actividad específicamente humana. Si llegáramos a una situación tal en la que las relaciones humanas entre alumno y profesor quedaran eliminadas, habríamos herido de muerte a la educación, pues ésta habría dejado de ser eso que siempre ha sido, una “cálida comunicación humana”. No me gustaría ver al hombre del siglo XXI como un sujeto robotizado, extraño a sí mismo, por muy dominador del universo que se le quiera imaginar.

Una educación movida exclusivamente por aspiraciones técnicas o por exigencias de mercado laboral, deja de ser ya una apasionante aventura humana para convertirse en un forcejeo insufrible para abrirse hueco en una sociedad competitiva. No se me entienda mal. Creo que la educación debe tener en cuenta el desarrollo técnico e incluso las aspiraciones económicas, lo que quiero decir es que, esto no debe ser excluyente, no debe serlo todo; porque si así fuera sería un peligro. “Cada conquista técnica del hombre es un enriquecimiento y una amenaza para su libertad.” (Cardedal O. “Memorial para un educador”. 1982. Narcea. Madrid. pág. 200). Las creaciones de la inteligencia humana nos ofrecen una serie de posibilidades que hay que saber aprovechar; pero sería peligroso ignorar los riesgos negativos y destructores que esas posibilidades albergan

A través de los ordenadores los alumnos y alumnas van a tener en sus manos la enorme operatividad que le brindan unos potentes medios de comunicación, que pueden ser aliados magníficos para la difusión de la cultura. Lo que hay que tener claro es el uso que de estas poderosas herramientas se vaya a hacer. Si algún peligro existe de que la educación no llegue a buen puerto es que se olvide del hombre, por ello es tan importante que los gobiernos comiencen a darse cuenta del papel que la educación está llamada a representar, no sólo en cuanto al desarrollo material, sino también y sobre todo en lo que concierne a las relaciones humanas y al entendimiento entre los pueblos.

Educación humanizada

Así, entre recelos y esperanzas, seguimos el curso de una educación altamente tecnificada. Yo me mantengo firme en la esperanza de que, por muchos cambios que se produzcan, la educación humana y humanizada no desaparecerá nunca, porque es algo consustancial al hombre, y por mucho que se hable de las máquinas de enseñar y de los medios digitalizados yo quiero seguir creyendo que el educador habrá de seguir siendo una pieza importante en la sociedad del futuro, aunque cambie de imagen. La educación seguirá siendo una tarea de hombres para hombres, y si no es así dejará de ser educación.

Otra previsión que, me gustaría verla pronto convertida en realidad es la de una educación entendida como bien de todos y para todos. La educación no puede seguir por más tiempo siendo un bien privado, al que sólo tienen acceso los ciudadanos de primera. No podemos olvidar que aunque se haya avanzado bastante en el campo de la escolarización, hay que seguir hablando de 900 millones de analfabetos en el mundo, razón por la cual uno de los retos educativos más importantes del siglo XXI habrá de ser el llevar la cultura a todos los rincones de la tierra. Sigue siendo motivo de escándalo que se estén dedicando partidas desorbitadas al armamento bélico mientras se conceden cantidades ridículas destinadas a la enseñanza. Dos grandes acontecimientos internacionales han venido a poner de manifiesto que éste es el gran desafío del mundo de la educación para los próximos lustros. Primero fue la Conferencia de Educación Mundial para Todos, que tuvo lugar en Tailandia en el año 1990, donde se nos anuncian las necesidades básicas imprescindibles (entiéndase lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) para que los seres humanos puedan sobrevivir. Es una necesidad que todos tengan la posibilidad acceder a un cuerpo común de conocimientos. Es preciso universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

El otro acontecimiento a nivel mundial lo protagonizó la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, organizada por la UNESCO y presidida por Jacques Delors en 1996, en cuyo informe se manifiesta de forma clara y explícita que la educación constituye un bien colectivo.

Paralelo a este reto de universalización de la educación hay que colocar la aspiración de homologación de la cultura, compartido tanto por la Confederación Mundial como por el Informe Delors, según el cual la educación debe ayudarnos a vivir juntos en la aldea planetaria y que esa convivencia deba formar parte de una cultura de la paz. En el horizonte se vislumbra una educación a través de la cual el individuo, a la vez que ciudadano de su propio país, debiera sentirse ciudadano del mundo.

Educación para la paz

En estos momentos de conflictos, a nivel mundial, una educación para la paz se ve tan necesaria hoy en día que me ahorra cualquier tipo de justificaciones. Cuando hablamos de paz, nos referimos a ella como producto de una educación intercultural, que implica no sólo la ausencia de guerras, terrorismos y de violencias, sino también de un renacer de la justicia, de la solidaridad, así como el reconocimiento de los derechos humanos comunes a todos los hombres y el respeto a la dignidad de todas las personas, incluidas naturalmente, las mujeres. Aprender a vivir en paz es aprender a vivir en armonía con los demás, consigo mismo, con el mundo y, desde mi perspectiva personal, vivir en paz también con Dios.

Esta educación planetaria, integradora de todas las culturas, podrá ser vista como una utopía; pero en cualquier caso es un sueño al que no hay que renunciar. A pequeña escala estamos viviendo ya en nuestros Centros de Enseñanza situaciones que nos hacen pensar que el intercambio cultural no sólo es posible sino que, cada vez más, está siendo una realidad. Ello nos anima a pensar en una paideia con ribetes de universalidad, en el marco de una cultura deslogizada y mundialista. Es muy posible que estas aspiraciones universalistas nos exijan tener que replantearnos los objetivos de la educación y ampliarlos; pero si así fuera merecería la pena

Haré mención de un compromiso más, el que viene representado por la educación permanente. La UNESCO ha dejado bien clara la necesidad de una educación que dure toda la vida. Como ya observara Whiteheat “en el pasado todo cambio importante abrazaba un lapso de tiempo superior al de la vida humana ... hoy este intervalo de tiempo ha pasado a ser bastante más corto... de aquí que debamos preparar al hombre para hacer frente a multitud de nuevas situaciones”. (“Los fines de la educación”. 1965. Paidós. Buenos Aires).

Las nuevas técnicas, los nuevos conocimientos y las nuevas condiciones laborales están pidiendo ya que se vaya actualizando lo que un día aprendimos. Nuestros títulos y diplomas están dejando de ser salvoconductos para toda la vida y hay que comenzar a ponerles fecha de caducidad. La educación permanente es una necesidad y lo va a ser cada día más. El reciclaje comienza a ser una de esas palabrejas habituales en el mundo de la educación. En el siglo XXI la humanización de las relaciones personales e institucionales, la dignificación de las personas, la igualdad entre hombres y mujeres, en definitiva todo lo que implica la Cultura de la Paz, van a depender en gran medida de que la educación llegue a todos y dure toda la vida.

Fuente

http://comunidadescolar.educacion.es/

La competencia en comunicación audiovisual

La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores
Joan Ferrés Prats
Profesor del Departamento de Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra

El concepto de competencia nació asociado al mundo laboral, al mundo de la empresa. Progresivamente se fue integrando al mundo académico, hasta convertirse en el eje conceptual de las reformas educativas en la mayoría de los países de la Unión Europea, incluido el Estado español.

Por competencia se suele entender una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto. El abandono en que se halla la educación en comunicación audiovisual (ECA) se pone de manifiesto, por tanto, en que, a pesar de que nuestro contexto cultural es marcadamente audiovisual, la ECA apenas tiene presencia en los currículos educativos.

Hay que reconocer que en nuestro país existen experiencias muy valiosas de educación en comunicación audiovisual. Pero, atendiendo al conjunto de la sociedad, estas experiencias resultan puntuales, anecdóticas, poco representativas. Además, desde el punto de vista de las competencias, son muy pocas las tentativas, explícitas o implícitas, que se han acometido para definir qué es una persona competente en comunicación audiovisual.

En la Universidad Pompeu Fabra, en colaboración con el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC), llevó a cabo en el año 2005 una iniciativa para definir y consensuar este concepto. Se elaboró un primer documento a partir de la experiencia del equipo de investigadores y del análisis de las experiencias más satisfactorias llevadas a cabo en los países que han destacado más en este campo.

El documento se envió a 54 expertos del ámbito iberoamericano que se han dado a conocer por sus aportaciones en este ámbito académico. Con las observaciones y las sugerencias de los 46 expertos que respondieron a la demanda se elaboró un segundo documento, que fue enviado 14 expertos del Estado español para su análisis y valoración. Por último, estos expertos debatieron las propuestas y las observaciones en un seminario presencial realizado en Barcelona y consensuaron el documento definitivo.

El valor principal del documento Competencias en comunicación audiovisual radica, por tanto, en que se trata del resultado de las aportaciones de los expertos más reconocidos del ámbito iberoamericano y que ha sido consensuado por los expertos más reconocidos del Estado español.

Se trata, por descontado, de un documento que siempre deberá ser provisional, un documento que se debería ir revisando continuamente, a medida que se van acumulando experiencias de educación en comunicación audiovisual. No obstante, es un documento que puede servir de base tanto en lo que se refiere a los criterios a partir de los cuales se debería plantear esta educación como a las dimensiones que se deberían atender.

Competencia en comunicación audiovisual

Justificación de la propuesta

El abandono en el que se encuentra la Educación en Comunicación Audiovisual se manifiesta, entre otras cosas, por la falta de una definición precisa y consensuada de qué comporta ser competente en este ámbito y, como consecuencia, por la ausencia de evaluaciones sobre el nivel de competencia de las personas.

La eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada en buena medida por la eficacia de los sistemas de evaluación que se incorporen en ellos. Por otra parte, no puede haber unos sistemas de evaluación eficaces sin una definición precisa de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que es preciso haber conseguido para poder considerarse competente en un ámbito académico.

El documento se sitúa en el marco del programa de trabajo de la Unión Europea Education and Training 2010, dentro del grupo de trabajo sobre Competencias clave para una aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: los sistemas de educación y formación deben adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento; para ello, los estados miembros deben establecer un marco europeo que defina las nuevas destrezas básicas que los europeos deben dominar en el marco de un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este marco debe incluir las tecnologías de la información y la comunicación, la cultura tecnológica, las lenguas extranjeras, el espíritu emprendedor y las habilidades sociales. Para ello, se crean grupos de trabajo sobre competencias clave.

Dos años después, en febrero de 2002, en el Consejo de Barcelona, se acentuaba la necesidad de acción para mejorar el dominio de las destrezas básicas. En particular, se pidió especial atención a la alfabetización digital y a las lenguas extranjeras. Se trata de definir cuáles son las competencias necesarias para todos en la sociedad del conocimiento. El grupo de trabajo B denominado Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de la vida ha definido un marco compuesto por ocho dominios de competencias clave que se consideran necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, entre las que figura en cuarto lugar la competencia digital.

Pues bien, derivado de este mandato, los sistemas educativos deben definir y alentar las competencias clave que debe adquirir el alumnado en la etapa escolar, en el marco de sus competencias. Se puede definir la competencia clave como un conjunto multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los personas necesitan adquirir en el proceso de enseñanza obligatoria para su realización y desarrollo personal, inclusión en la sociedad y acceso al empleo. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contextos y situaciones.

En el documento de trabajo anteriormente citado sobre Competencias Clave se establece que la competencia digital –que abarca tanto a las tecnologías de la información como de la comunicación– "implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para el trabajo, el ocio y la comunicación. Estas competencias están relacionadas con el pensamiento lógico y crítico, con las destrezas para el manejo de la información a un alto nivel, y con el desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas".

El desarrollo eficaz de estas destrezas comunicativas supone en el individuo una imprescindible competencia en Comunicación Audiovisual, que entendemos como la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla.

Hablamos de comunicación audiovisual para referirnos a todas aquellas producciones que se expresan mediante la imagen y/o el sonido en cualquier clase de soporte y de medio, desde los tradicionales (fotografía, cine, radio, televisión, vídeo) hasta los más recientes (videojuegos, multimedia, Internet...).

El Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC) ha hecho una aportación pionera instrumentando dispositivos tanto de consulta como de interacción entre expertos para definir con rigurosidad disciplinar los marcos referenciales que delimitan el concepto de persona competente en Comunicación Audiovisual (C.A.).

Diseño de la propuesta

Con este fin se han realizado dos actividades destinadas a la definición consensuada de dicho concepto:

1.

Elaboración de un documento base, en el que se defina el concepto persona competente en Comunicación Audiovisual (C.A.). A partir de la experiencia de los autores del documento, confrontada con el análisis de documentos elaborados en países en los que se trabaja la Educación en Comunicación Audiovisual (ECA), se elaboró un documento base en el que se definían las dimensiones que configuran la noción de competencia no profesional en el área de la C.A. y se presentaban los indicadores que se consideraban adecuados para evaluarla. Este documento fue evaluado, vía mail, por los principales especialistas en la materia en el ámbito iberoamericano. Se les invitó a realizar todo tipo de modificación, sugerencia y crítica escrita que considerasen una aportación a la redacción del documento definitivo.

2.

Jornada de discusión. En una segunda fase, se celebró el día 11 de noviembre una Jornada a la que asistieron los principales expertos en la materia del Estado para debatir el documento con las aportaciones, con el objetivo de consensuar una definición sobre lo que se entiende como persona competente en Comunicación Audiovisual y delinear los indicadores a tener en cuenta para posibilitar su evaluación.

La propuesta comporta tres tipos de implicaciones:

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Para llegar a ese documento era preciso tener en cuenta qué se considera que debería ser conocido, lo que implica una dimensión normativa.

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Ese documento, para ser eficaz, debería poder servir como instrumento para medir, es decir, ser útil en una dimensión descriptiva.

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El producto descriptivo final debería servir posteriormente para contribuir a elaborar los objetivos, procesos y contenidos en comunicación audiovisual que deberían ser desarrollados y adquiridos por el alumnado con carácter general al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y servir de base para el desarrollo de posteriores aprendizajes en este campo a lo largo de toda la vida; así como también los contenidos del currículo universitario para la formación de los futuros profesores y futuros profesionales de la comunicación y la información en general.

Ámbitos de incidencia

Se describen a continuación dos criterios por los que deberían regirse los niveles de competencia que se describen posteriormente. El primero incide en lo personal y el segundo en lo operativo.

En lo personal: interacción entre emotividad y racionalidad

Se trata de que las personas sean capaces de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica. Se trata de que sean capaces de pasar del simple placer de mirar la imagen e interaccionar con ella al de pensarla y de ahí al de pensar creando imágenes, convirtiendo la capacidad de análisis, el sentido crítico, la fruición estética y la expresión creativa en nuevas fuentes de satisfacción.

En otras palabras, para que una persona pueda ser considerada competente en Comunicación Audiovisual no se le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción.

En lo operativo: interacción entre la lectura crítica y la expresión creativa

Una persona competente en Comunicación Audiovisual ha de ser capaz a un tiempo de interpretar adecuadamente mensajes audiovisuales y de expresarse con una mínima corrección en este ámbito comunicativo.

En otras palabras, ha de ser capaz de realizar un análisis crítico de los productos audiovisuales que consume y, al mismo tiempo, de producir mensajes audiovisuales sencillos que sean comprensibles y comunicativamente eficaces.

Dimensiones

La competencia en Comunicación Audiovisual comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales de la Comunicación Audiovisual:

1. El lenguaje

- Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla pero efectiva.

- Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva del sentido y significación, de las estructuras narrativas y de las categorías y géneros.

2. La tecnología

- Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicación audiovisual, para poder entender cómo son elaborados los mensajes.

- Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para comunicarse de manera eficaz en el ámbito de lo audiovisual.

3. Los procesos de producción y programación

- Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los principales agentes de producción y las fases en las que se descomponen los procesos de producción y programación de los distintos tipos de productos audiovisuales.

- Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conocimiento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicación.

4. La ideología y los valores

- Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideología y de valores.

- Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad.

5. Recepción y audiencia

- Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especialmente a partir del uso de las tecnologías digitales que permiten la participación y la interactividad.

- Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales.

6. La dimensión estética

- Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético.

- Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de manifestación mediática y artística

Indicadores

1. Lenguaje audiovisual

1.1. Ámbito del análisis

1.1.1. Los códigos

- Capacidad de analizar y valorar el uso de los recursos formales vinculados a la imagen desde el punto de vista expresivo y estético.

- Capacidad de analizar y valorar el uso del casting (presencia física e interpretación de actores y presentadores), el escenario, maquillaje y vestuario.

- Capacidad de analizar y valorar los tipos de iluminación utilizados, y las funciones expresivas y/o estéticas que cumplen.

- Capacidad de analizar y de valorar el uso del sonido y la función expresiva y estética que cumplen, en interacción con los demás elementos expresivos.

- Capacidad de analizar y de valorar el uso de la edición como recurso para conferir sentido, ritmo y significación a las imágenes y sonidos en función de su interacción.

- Conocimientos básicos sobre la evolución del lenguaje audiovisual a lo largo de la historia y sobre los cambios e innovaciones introducidas en los distintos medios.

1.1.2. Medios, tipos y géneros

- Capacidad de identificar las características expresivas específicas de cada medio.

- Capacidad de distinguir entre ficción y no ficción, y de valorar un mensaje audiovisual en función de la categoría y el género al que pertenece.

- Capacidad de identificar las características del relato, los informativos, la publicidad los concursos y los magazines, reality shows, talk shows y debates:

1.1.2.1. Relato audiovisual

- Capacidad de analizar y de valorar la estructura narrativa de un relato audiovisual y los mecanismos de la narración.

- Capacidad de analizar y valorar los personajes en un relato audiovisual y los roles narrativos que asumen.

- Capacidad de analizar y de valorar un relato en función del público objetivo al que se dirige.

- Capacidad de identificar y valorar qué aporta la interactividad al relato.

1.1.2.2. Informativos

- Capacidad de valorar la información audiovisual como un ejercicio de selección y descarte en el que inciden distintos criterios, de los cuales, el más importante es la imagen.

- Capacidad de valorar la información en función del orden en el que aparecen las noticias, del tiempo que se les dedica, el relato de lo que se dice explícitamente y la ausencia de lo que se omite.

- Capacidad de entender el sustrato empresarial propio de los medios y valorar las consecuencias que esto puede tener en el tratamiento informativo.

- Capacidad de entender que el ejercicio de la información implica la toma de decisiones de contenido y presentación y que no existe una regla objetiva para este propósito.

- Capacidad de comprender que este ejercicio de interpretación permite la pluralidad y la libertad de expresión, y que puede dar pie a un tratamiento informativo veraz o la manipulación dolosa.

- Capacidad de detectar y valorar las diferencias en el tratamiento de la información de una misma noticia que ofrecen distintos medios y entender que distintas visiones del mundo inciden en la visión social de la realidad.

1.1.2.3. Publicidad

- Capacidad de análisis crítico de anuncios desde el punto de vista de las necesidades y deseos del destinatario: ¿satisface necesidades o crea deseos?

- Capacidad de análisis y valoración de anuncios en función del beneficio del producto que se presenta, una ventaja funcional o un valor añadido, de tipo psicológico o sociológico.

- Capacidad de discernir si en un mensaje publicitario se recurre a mecanismos de tipo racional, vinculados a la argumentación, o de emotividad primaria, vinculados a la seducción.

- Capacidad de comprensión y valoración crítica de formas de publicidad indirecta como el product placement.

1.1.2.4. Concursos

- Capacidad para analizar las finalidades del concurso.

- Capacidad para analizar las estrategias utilizadas por los concursantes.

- Capacidad para conocer la relación existente con la publicidad explícita e implícita en este tipo de programas.

- Capacidad para analizar los valores explícitos e implícitos.

1.1.2.5. Magazines

, reality shows, talk shows

y debates

- Capacidad de identificar la finalidad de la gestión de la palabra.

- Capacidad para analizar el tipo de relación construida con la audiencia.

- Capacidad de identificar los valores y modelos construidos a través de los personajes, presentadores y la narrativa.

1.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de elaborar imágenes estáticas y en movimiento con un uso correcto de los recursos formales vinculados a la imagen.

- Capacidad de relacionar imágenes de manera creativa, para conferirles un nuevo sentido a partir de su interacción.

- Capacidad de asociar imágenes a textos verbales de forma original para conseguir síntesis expresivas con nuevos valores comunicativos.

- Capacidad de integrar imágenes y sonido creativamente, para formar nuevos productos audiovisuales.

2. La tecnología

2.1. Ámbito del análisis

- Conocimiento de los principios fisiológicos y físicos que hacen posible la percepción en la comunicación audiovisual.

- Conocimiento de las innovaciones tecnológicas más importantes que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la comunicación audiovisual.

Tema monográfico: La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores

2.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de manejo de equipos de registro visual (cámara de fotografía y de vídeo) y sonoro (micrófonos y grabadoras) con los mínimos exigibles de corrección técnica.

- Manejo elemental de los sistemas de edición electrónica y digital de imágenes y sonidos.

- Manejo elemental de los sistemas de captación y modificación digital de las imágenes.

3. Procesos y agentes de producción y programación

3.1. Ámbito del análisis

- Conocimientos básicos de los factores que convierten los mensajes audiovisuales en productos sometidos a los condicionamientos socioeconómicos de toda industria.

- Conocimiento de las diferencias entre medios de titularidad pública y privada.

- Conocimiento de las diferencias fundamentales entre las emisiones en directo y en diferido en los distintos medios.

- Conocimientos básicos de las fases que constituyen el proceso de producción y distribución de una obra audiovisual, y de los profesionales que intervienen en ellas.

- Capacidad de valorar críticamente la oportunidad que ofrecen a veces los medios de invertir los roles emisor-receptor.

3.2 Ámbito de la expresión

- Capacidad de detectar los diferentes ámbitos, temas y situaciones no tratados, escasa o deficientemente tratados en los medios de comunicación y otros que aparecen más destacados.

4. Recepción y audiencias

4.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de dilucidar por qué gustan unas imágenes o por qué tienen éxito: qué necesidades y deseos (cognitivos, estéticos, emotivos, sensoriales…) satisfacen.

- Capacidad de discernir y asumir las disociaciones que se producen a veces en el espectador entre emotividad y racionalidad, entre el interés más o menos primario que generan las imágenes y las valoraciones racionales que se hacen de ellas.

- Capacidad de detectar los mecanismos de identificación y de proyección e inmersión que se activan ante los personajes, las acciones y situaciones de un relato, videojuego, Internet...

- Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: ideas y valores que se relacionan con personajes, acciones y situaciones que suscitan emociones positivas o negativas.

- Conocimiento de la importancia del contexto personal y social en la recepción y valoración de las imágenes.

- Capacidad de reflexión sobre los propios hábitos de consumo mediático.

- Capacidad de selección de los mensajes que se consumen, en base a unos criterios conscientes y razonables.

- Adquisición de hábitos de búsqueda de información sobre los productos disponibles en los medios.

- Conocimientos básicos sobre los estudios de audiencia: para qué sirven y sus limitaciones.

- Conocimientos básicos sobre las principales técnicas de programación.

- Conocimiento de los diferentes colectivos y asociaciones de espectadores y usuarios de los medios audiovisuales

- Conocimiento del marco jurídico que ampara y protege al consumidor en su recepción audiovisual

- Capacidad de producir aprendizajes, conciencia sobre lo que se aprende ante las pantallas capacidad de transferir estos aprendizajes a otros escenarios de la vida….

4.2 Ámbito de la expresión

- Conocimiento del poder que comporta estar informados de los canales y las posibilidades legales de reclamación ante cualquier incumplimiento de las normas vigentes en materia audiovisual.

5. Valores e ideología

5.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de detectar y de tomar partido ante la ideología y los valores que se desprenden del tratamiento que se hace de los personajes, acciones y situaciones.

- Capacidad de analizar y valorar los mensajes audiovisuales como refuerzo de los valores imperantes en la sociedad o como portadores de valores alternativos.

- Capacidad de detectar los estereotipos más generalizados, sobre todo en cuanto a género, etnicidad, minorías sociales o sexuales, discapacidades, etc., y de analizar sus causas y consecuencias.

- Capacidad de distinguir entre la realidad y la representación que los medios ofrecen de ella.

- Capacidad para reconocer que no se puede estar informado sobre la realidad recurriendo a un solo medio.

- Capacidad de analizar críticamente los efectos de homogeneización cultural que ejercen a veces los medios.

5.2 Ámbito de la expresión

- Capacidad de producir mensajes sencillos para transmitir valores o para criticar los que presentan algunos productos mediáticos

6. Estética

6.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no sólo de lo que se dice sino también de la manera como se dice.

- Capacidad de relacionar las producciones audiovisuales con otras manifestaciones mediáticas o artísticas (influencias mutuas...)

- Capacidad de reconocer una producción audiovisual que no se adecue a unos criterios mínimos en cuanto a calidad artística.

- Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formal y temática, originalidad, estilo, escuelas o tendencias.

6.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de producir mensajes audiovisuales elementales que sean comprensibles y que aporten una cierta dosis de creatividad, de originalidad y de sensibilidad.

Alfabetización audiovisual

Vivimos en un mundo de imágenes, la televisión e Internet forman parte de nuestras vidas, pero ¿Estamos preparados para ello? ¿Podemos decodificar sus mensajes? Creo que Calidad Educativa es también educación sobre los medios audiovisuales, y publico esta presentación de Aquilina Fueyo Gutiérrez, que enfoca la siguiente temática:

Alfabetización audiovisual: una respuesta crítica a la Pedagogía Cultural de los Medios ¿Qué es la Alfabetización audiovisual crítica? Importancia del currículum paralelo. Comprensión crítica de la cultura de los medios. Ideas para la alfabetización audiovisual.

alfabetización_audiovisual

El diálogo educativo

En este artículo, que se complementará con una segunda parte, el autor reflexiona sobre la virtualidad educativa del verdadero diálogo. Sostiene que el verdadero diálogo es una exigencia de la educación, por suponer reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Desde esta perspectiva, ofrece algunas pautas pedagógicas para que el diálogo se mantenga en los deseables cauces.

El diálogo (del gr. dialégomai = ‘yo hablo a través de algo’), en cuanto forma de comunicación interpersonal verbal y no verbal, es condición del discurso genuinamente educativo. Salvo algunas excepciones, hasta bien avanzado el siglo XX la nota dominante en el discurso escolar español oficial ha sido el monologismo. La única voz autorizada en el aula era la del maestro/profesor. Resulta, a este respecto, muy ilustrativa la pintura literaria ofrecida por el egregio escritor asturiano Leopoldo Alas, Clarín (1852-1901), en el cuento Don Urbano, donde la palabra autoritaria del maestro silencia a los alumnos.

El rumbo humanista, al menos teórico, de la moderna pedagogía, se ha visto apoyado por aportaciones provenientes de diversos ámbitos más o menos cercanos (filosofía, psicología, sociología, antropología, etc.). La creciente consideración del alumno ha supuesto un avance significativo en el modo de enfocar la educación, si se compara con el inveterado ninguneo de que ha sido objeto hasta fechas recientes.

Frente al monopolio discursivo docente de antaño, patentizado, v. gr., en explicaciones saturadas de contenidos, con frecuencia deslavazados, surge en la actualidad un renovado interés por implicar al educando en el aprendizaje. La negativa estampa del profesor “omnisciente” proviene sobre todo de la sistemática subestimación del educando, a menudo arrojado al rincón de los ignorantes e ignorados. Se trata de un aula gris, fría y artificial en la que, en términos freireanos, el docente tiende a imponer a los escolares su palabra falsa y dominadora.
El insigne escritor canario Pérez Galdós (1843-1920) en su novela El doctor Centeno describe a un maestro particularmente severo, don Pedro Polo, que acostumbraba a “introducir en la mollera de sus alumnos, por una operación que podríamos llamar inyectocerebral, cantidad de fórmulas, definiciones, reglas, generalidades y recetas científicas, que luego se quedaban dentro indigeridas y fosilizadas, embarazando la inteligencia sin darla un átomo de sustancia ni dejar fluir las ideas propias, bien así como las piedras que obstruyen el conducto de una fuente. De aquí viene que generaciones enteras padezcan enfermedad dolorosísima, que no es otra cosa que el mal de piedra del cerebro.” (50).

Valga el hiperbólico pasaje trascrito para advertir una metodología obsoleta, insufrible, maquinal y autoritaria. En un entorno así, a los resignados niños no se les ocurría decir “esta boca es mía”. Con facilidad se vislumbra que si la abrían era para lanzar una dolorosa exclamación.

Praxis dialógica
Muy distinta, en cambio, es la positiva imagen ofrecida por un entorno escolar caracterizado por la auténtica praxis dialógica, que permite descubrir la relación empática, respetuosa y cordial entre el educador y el educando. En este escenario el docente ya no utiliza la palabra para mandar, sancionar, reprimir o embutir informaciones, sino para enseñar, orientar, animar y formar. El alumno aquí, en lugar de ser silenciado, participa, pregunta, aprende, comenta y conversa.

El diálogo, pues, se presenta como el vehículo discursivo idóneo para el acrecentamiento personal, siempre que se repare en que el profesor ha de tener tiempo suficiente para explicar cuanto corresponde a su asignatura. Aunque hay que reconocer esta función instructiva no se debe soslayar que el verdadero protagonista de la educación es el alumno ni que labor educadora integral trasciende la mera enseñanza.

El valor del diálogo
El diálogo es reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Es una exigencia de la verdadera educación. El discurso educativo auténtico acontece en un marco dialógico razonable, cordial, moral y social. La calidad formativa depende del proceso comunicativo establecido. Procede recordar que ni el profesor es único emisor ni el alumno mero receptor. Más allá de los papeles desempeñados, por cierto condicionados por múltiples factores, es evidente que los dos están llamados a participar diferenciada, ética y responsablemente por medio de argumentos, cuestiones, exposiciones, etc.

En las últimas décadas nuestros salones de clase han experimentado cambios en el discurso educativo, por ejemplo en lo que se refiere a un cierto tránsito del monólogo al diálogo. De todos modos, hay que interpretar estas modificaciones con moderado optimismo, porque no siempre ha habido una mejoría educativa. Aun cuando el dinamismo comunicativo detectado es positivo, también se han extendido otros cambios de signo regresivo. Es el caso de la indisciplina en sus diversas modalidades, la devaluación de la imagen del profesor, el incremento del fracaso escolar, etc., en parte atribuibles a la inadecuación legislativa.

La pretensión de que los alumnos hablen sin ningún tipo de restricción debe descartarse. Esta práctica ha conducido con frecuencia a un “diálogo de besugos”, cuya nota dominante es la incoherencia, o a un “diálogos de sordos”, presidido por la falta de atención y de respeto entre interlocutores. Pues bien, con objeto de que el diálogo se mantenga en los deseables cauces pedagógicos ofrecemos algunas pautas:

Es preciso que los alumnos conozcan suficientemente el tema sobre el que se dialoga. En general, el diálogo debe venir precedido de la explicación correspondiente, aunque también cabe demandar a los escolares un ejercicio reflexivo sobre alguna cuestión o una ampliación de la materia mediante la búsqueda documental.

Aun cuando no se descarte en el aula la emergencia espontánea del diálogo, es recomendable también que se siga con cierta flexibilidad un guión previamente elaborado.

Se han de establecer y mostrar las normas razonadas y razonables que posibiliten el diálogo, de manera que se prevenga la discusión desaforada.

Al profesor corresponde en gran medida que el diálogo sea dinámico, instructivo e ingenioso. Debe moderar las intervenciones y animar a los remisos.

Las diferentes posiciones consistentes exhibidas por los interlocutores, lejos de representar un problema, han de valorarse por ampliar el espectro argumentativo.

Al finalizar el diálogo y con la pretensión de enfatizar su carácter formativo es conveniente extraer algunas conclusiones.

En la medida en que se apliquen las sugerencias prácticas anteriores queda apuntalado el discurso dialógico y alejado el peligro de que adopte un carácter aberrante. Hay discusiones escolares tan disparadas y disparatadas que algunas aulas parecen jaulas de grillos. No hay contención alguna, la impudicia desfila a sus anchas, el griterío inunda el salón de clase, el lamentable cuadro colegial se asemeja a ese bochornoso espectáculo que a veces ofrecen algunos personajes que frecuentan la televisión.

El diálogo socrático
A despecho del tiempo transcurrido, el diálogo educativo encuentra una referencia paradigmática en Sócrates (470-399 a. C). La dialéctica oral alcanza en Sócrates su cumbre. Se apoya en la ironía, por la que el mismo Sócrates se presenta como ignorante, y se encamina a que sus discípulos alumbren la verdad hasta entonces latente. Es, por tanto, una mayéutica, el arte de la partera, la profesión de su madre. Su conspicuo discípulo Platón (427-347 a. C.) nos brinda en sus Diálogos filón suficiente para la reflexión serena y el conocimiento profundo de la conversación socrática.

Es tiempo para acercarse al prójimo a través de la palabra, para construir juntos mediante el diálogo. Cuando la jerarquía institucional o los docentes insisten en monopolizar el discurso, quizá por el afán de mantener ciertos privilegios, la comunidad se torna quimera y se entorpece el crecimiento individual y colectivo. La educación reclama encuentro dialógico. Sin esta proximidad interhumana la formación queda anulada.

En el diálogo educativo, además de la palabra, desempeña un papel fundamental la comunicación no verbal. Por supuesto, no se puede prescindir del silencio. Tanto el profesor como el alumno tienen que saber escuchar cuando el otro habla. Sin silencio es imposible seguir las explicaciones docentes o conocer el punto de vista del educando. Es, pues, condición de todo diálogo verdadero respetar al interlocutor, escucharle, empatizar con él. Aunque se incrementan las interacciones virtuales, el diálogo educativo a menudo se produce vis à vis en aulas o despachos y exige apertura, sensibilidad, responsabilidad y comprensión mutuas. Junto a su valor informativo es menester reconocer los beneficios emocionales, sociales y morales que aporta tanto al educando como al educador.

Es cierto que algunos escollos a la genuina comunicación bidireccional se hallan en el autoritarismo o en la falta de compromiso docente, pero tampoco es raro que pese a la buena disposición profesoral algunos alumnos desmotivados o indisciplinados dificulten el diálogo. Cuando los alumnos exhiben sistemáticamente actitudes perturbadoras es totalmente necesaria la actuación colegiada. Con la adopción de acciones consensuadas por el claustro no sólo se torna más sencillo avanzar por la senda deseada, sino que además el profesor queda menos atribulado por sentimientos de soledad e incomprensión.

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense
Recuperado el 11 de febrero de 2009 en
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/845/tribuna.html

Comprometer a la sociedad con la educación

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella marca como primera prioridad a “Comprometer a la sociedad con la educación”. Comenzaré con una transcripción de la parte del escrito que hace referencia a esta meta general, con las correspondientes específicas:

1. Comprometer a la sociedad con la educación
El impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada.

Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta específica 1. Elevar la participación de los diferentes sectores sociales, familia y organizaciones públicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promoción del desarrollo económico, social y cultural, y su coordinación en proyectos educativos.
Indicador 1. Número de programas en los que participan diferentes sectores sociales y se aplican de forma integrada.
Nivel de logro. Aumentar anualmente los programas en los que participan varios sectores sociales y se desarrollan en un territorio (municipio, departamento, región) de forma coordinada, en función de los objetivos que establezca cada país.
Meta específica 2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños y niñas en la escuela mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
Indicador 2. Porcentaje de familias con dificultades socioeconómicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos en las escuelas.
Nivel de logro. Conseguir en 2015 que al menos el 30% de las familias que se sitúan por debajo del umbral de pobreza reciban algún tipo de ayuda económica para garantizar el desarrollo integral de los niños y de las niñas y su asistencia a la escuela, y el 100% en 2021.
Meta específica 3. Reforzar la participación de la Universidad en iniciativas orientadas a la mejora de la educación básica.
Indicador 3. Porcentaje de Universidades, centros docentes universitarios y estudiantes en programas de apoyo a la educación básica.
Nivel de logro. Incrementar cada año el número de Universidades, centros docentes y alumnos universitarios que dedican algún tiempo de forma continuada al apoyo a programas educativos hasta alcanzar al menos el 5% en 2015 y al menos el 20% en 2021.

Algunas conclusiones
Si bien el texto hace referencia a la necesidad de atraer a sectores no habitualmente vinculados con la Educación, no se refiere específicamente a los medios de comunicación masiva.

Respecto de la radio y la televisión, es imprescindible recordar que está en manos de licenciatarios, la propiedad de los mismo es pública, y es necesario ponerlos al servicio del bienestar general, y que no sea el lucro de los propietarios de las licencias lo único que los oriente. Con respecto a la televisión tengo algunas propuestas ACA,

Los medios gráficos merecen otro tipo de acción, resulta vital que se extienda el hábito de lectura, por lo que hay que estimular a los medios alternativos a los grandes, y los que están dirigidos a la juventud y a las minorías.

En lo atinente a Internet, es necesario evitar los monopolios, y favorecer un acceso más equitativo, como asimismo promover un uso más racional, en especial en los jóvenes.