La Educación en la obra de Paulo Freire

EDUCACIÓN

Para Paulo Freire no existe la educación, sino las educaciones, o sea, formas diferentes de que los seres humanos partan de lo que son, hacia lo que quieren ser. Básicamente, las varias “educaciones” se resumen en dos: una, que él llamó “bancaria”, que vuelve a las personas menos humanas, porque las aliena y las convierte en dominadas y oprimidas; y otra, liberadora, que hace que ellas dejen de ser lo que son, para ser más conscientes, más humanas. La primera es formulada e implementada por los(as) que tienen proyectos de dominación sobre otro; la segunda debe ser desarrollada por los(as) que quieren la liberación de toda la humanidad.

El impulso que lleva al ser humano a la educación es ontológico, o sea, proviene de su propia naturaleza: “Es en la inconclusión del ser que se sabe como tal, que se basa la educación como proceso permanente. Mujeres y hombres se convierten en educables en tanto se reconozcan como inacabados. No fue la educación que hizo educables a los hombres y mujeres, sino que fue la conciencia de su inconclusión que generó su educabilidad” (FREIRE). Como todos los seres de la naturaleza, los hombres y mujeres son incompletos, inconclusos e inacabados. Pero, a diferencia de todos los seres de la naturaleza, su ontología específica los hace conscientes de que son incompletos, conscientes de su inacabamiento, y de la inconclusión, impulsándolos hacia la plenitud, hacia el acabamiento y hacia la conclusión. Por lo tanto, para la educación, por la cual pueden superar lo que son (incompletos, inconclusos e inacabados) e ir hacia lo que quieren ser (plenos, concluidos y acabados).

De acuerdo con la teoría freiriana, la naturaleza humana puede ser identificada también por la esperanza: “Es también en la inconclusión (en que nos volvemos conscientes y nos insertamos en el movimiento permanente de búsqueda) que se basa la esperanza” (FREIRE). A propósito, citándose a sí mismo en este texto, Freire vuelve a recordar y refuerza esta última dimensión de la especificidad de la ontología humana: “No soy esperanzado por pura necedad, sino por imperativo existencial e histórico” (FREIRE). Y en la citación de sí mismo, substituye la expresión “imperativo existencial e histórico” por “exigencia ontológica”, lo que refuerza la idea de que su concepción de educación proviene de su concepción respecto a la singularidad (esperanzada) de la naturaleza humana.

En la perspectiva del educador pernambucano, la educación es también dialógica-dialéctica, porque es una relación entre educando, educador y el mundo, en el círculo de cultura, que debe substituir al aula en el caso de la educación escolarizada. Y, al contrario de la “educación bancaria”, el (la) educador(a) no es la mediación entre el conocimiento y el (la) propio(a) educando(a). “Ya ahora nadie educa a nadie y tampoco nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (FREIRE). En esta cita, se entiende toda la riqueza de la concepción freiriana de educación.

En primer lugar, a pesar de la doble negativa “nadie educa a nadie”, el(la) educador(a) es importante en la medida que “tampoco nadie se educa a sí  mismo”. Por lo tanto, el acto educacional es una relación de “do-discencia” —neologismo creado por Freire para expresar la simultaneidad y la mutualidad del enseñar/aprender/enseñar—, en que el educador(a) y educando(a) son sujetos estratégicos del proceso, en el cual el aprendizaje es el “principio fundador” del enseñar, y no al contrario. En segundo lugar, la pedagogía de Freire invierte la relación verticalista de la “educación bancaria”, que establece la primacía del(la) profesor(a) sobre el(la) estudiante, del enseñar sobre el aprender, de la comunicación del saber docente sobre el proceso de reconstrucción colectiva de los saberes de los(as) educandos(as) y del(la) educador(a). Finalmente se vale de otro neologismo, “mediatizados” —para no ser confundido con los diversos sentidos prestados al término “mediar”—, para enfatizar que la mediación no se da entre el(la) alumno(a) y el conocimiento, por medio del(la) profesor(a) , que actuaría como una especie de puente, sino entre ambos y el mundo. Así, la educación presenta una doble dimensión: política y gnoseológica. La dimensión política es la lectura del mundo, y la dimensión gnoseológica es la lectura de la palabra, de los conceptos, de las categorías, de las teorías, de las disciplinas, de las ciencias, en fin, de las elaboraciones humanas formuladas anteriormente. La dimensión política da los fundamentos de la dimensión gnoseológica (del conocimiento).

Para Paulo Freire, la educación es también praxis, esto es, una profunda interacción necesaria entre práctica y teoría, en este orden. Y, como consecuencia de la relación entre la dimensión política y la dimensión gnoseológica de la relación pedagógica, la práctica precede y se constituye como principio fundador de la teoría. Ésta a su vez, da nuevo sentido a la práctica de forma dialéctica, especialmente si fuera una teoría crítica, o sea, resultante de una lectura consciente del mundo y de sus relaciones naturales y sociales.

Autor: José Eustáquio Romão

Educar en humanidad

¿En qué consiste la Educación?  ¿Cómo podemos entenderla? ¿Es la Educación una “narración de contenidos”? ¿Es un acto de disciplinamiento? ¿De qué otra manera la podemos ver? ¿Qué significa el “aprendizaje provocador”?

En ese continuo entrelazamiento de entradas y salidas, aportes y carencias, en ese continuo conversar del Yo, del otro y de lo otro, se encuentra la educación como proceso que permite el crecimiento humano a través de la construcción de conocimientos.

Es, sin lugar a dudas un campo en una realidad compleja con diferentes acepciones, ello debido a la pluralidad de objetivos, concepciones, metodologías e igualmente a la forma de pensar/se la educación en sus rutas y caminos abordados.

Sin embargo en ese transcurrir de lo humano y como puerto de llegada: la educación es la formación de los seres humanos, es un proceso de conocimiento de si, para sí, en relación con el mundo. Esa expresión “educación” conlleva en potencia la posibilidad de desarrollar la humanidad de los individuos, su condición humana o humana condición. Es un acto humano que conlleva: pensar, sentir y vivir en sociedad, pues somos inevitablemente seres pensantes, emotivos y sociales. Esto más allá de los métodos y procesos científicos del cómo hacerse.

El educar, más que educación, es transitar siempre en verbo, situar la acción que involucra dar y recibir, transformar, construir o construirnos. En él se presenta el vínculo con apetito pasional donde hay completamiento del uno y del otro, un maestro un discípulo, una unión que como comunidad de sentido convoca a lo otro, conformando esa triada de ser-saber-entorno/mundo.

Educar es, entonces, encuentro. Es relación viva entre uno y otro que va más allá del modelo educativo empleado y más allá de la didáctica que como arte se emplee. Es trascender en correspondencia al encuentro maestro – discípulo, entender el nacer día a día en el vínculo de relaciones que presenta a seres humanos en una comunidad inundada en mapas de posibilidades. Es un encuentro que une siempre en plural, uno y otro, donde el singular no existe y si su presencia se diere, el encuentro desaparecería por la no presencia y simplemente no habría educar.

La presencia del educando y el educador en comunidad de sentido y con esa diversidad de subjetividades permite un tejido y es a través de la palabra dada y recibida donde opera la construcción del tejido: una ruta en contexto. Es sobre esta dimensión que gana humanidad el acto educativo.

En el educar los cuerpos, miradas y gestos se vinculan y relacionan, e invitan a exponer deseos y saberes existentes en la memoria de las personas allí reunidas: preguntas y respuestas cargadas de sentimientos y emociones. Preguntas y respuestas que circulan y que identifican al ser humano en especie. Interrogar y la atención a ese constante preguntar, como una de las características diferenciadoras de los otros seres vivos, alimenta esa cantera inagotable que nos conduce siempre a un crecimiento del conocimiento.

En el instante de vinculación/relación es donde se conjuga y subjetiva el proceso de enseñanza – aprendizaje: por la palabra dada y recibida, por esa presencia en cuerpo.

La educación es pues, la forma como el ser humano realiza las posibilidades que hay en él y que han de ser activadas y actualizadas. Por la educación el ser humano se humaniza y humaniza al mundo. La educación es un esfuerzo continuo; cambia con el fin de responder al camino que va haciendo el ser humano en el proceso de realización… El ser humano es auténtico sujeto activo de su historia, de su mundo y de su propia educación (Rojas).

Entender y comprender el educar como posibilidad de encuentro nos lleva a comprenderlo como:

•          Educar es convivir.

•          Educar es conocer la realidad.

•          Educar es diálogo.

•          Educar es tejer subjetividades a través de relaciones.

•          Es un acto de conocimiento del yo, del otro y de lo otro.

Sin embargo, a través de la historia; confusiones de poder, herencias, ordenamientos y hegemonías hacen del educar un edificio sólido, una estructura inamovible que da lugar a la permanente tensión entre formación e información, episteme y epistemología, metódica y método, confundiendo el ser - sujeto con el ser - saber.

Se presenta, entonces, una educación en la cual no cabe soñar, ni pensar, y menos la inmanencia, la palabra se limita a la recepción – expresión de otro, una narración con propiedad – dueño. Hay un encuentro a manera de “testamento” cuya herencia es resguardada por otro, un “guardián” que como lo dice Larez:

En el testamento educativo heredado, sus guardianes sí, sus guardianes someten su singularidad a la fuerza de la ley, al mantenimiento de formas de pensar la educación anclada en una tradición legisladora, a cuidadores de la verdad, la verdad reducida a una mera imagen del reconocimiento.

Bajo esta forma de pensar, la educación se entiende como administración del saber en cabeza de alguien que ilustra bajo el evento doctrinario ya establecido. Ni su herencia, ni experiencia le permiten rasgos de novedad; ya está todo dicho, no hay nada por decir. Como testamento - estamento es conocer y descubrir en ese sentido; como causa y con un resultado monstruoso, preconizar el saber como instrumento con instrucción antes del formar y el pensar. Es en esta dirección que nos habla y comparte ruta, la posición de Guarín Jurado cuando dice: Educación mal formante que arroja en serie profesionales que no son sujetos de pensamiento y creación; a lo sumo, sujetos mínimos, a lo sumo productos mostrencos, Frankestein, imperfectos de fábrica que no saben qué hacer, confundidos y maltrechos, entre su formación, su disciplina y su profesión, o, entre otras palabras, entre su axiología, su episteme y su praxis ideológica.

En igual sentido se había pronunciado Pablo Freire al hablar de una educación que se percibe como un depósito. Rojas, citando a Pablo Freire, enuncia dos postulados a manera de crítica y en posición contraria a esa educación:

Narración de contenidos, que por ello mismo tiende a fosilizarse, sea que se trate de valores, sea que se trate de dimensiones empíricas de la realidad. Narraciones que comportan un sujeto que narra y objetos pacientes que escuchan (los educandos).

Y más adelante agrega:

Los educadores piensan, los educandos son pensados. Los educadores hacen disciplina, los educandos son disciplinados. Los educadores prescriben sus escogencias, los educandos siguen su prescripción ( Freire, citado en Rojas).

En otra vía se encuentra educar como otra alegoría, en otra visión. Ella se gesta, partiendo del ser, de su sensibilidad, de su humana existencia, de una lógica de espíritu de vida correlacionada con su pensar y el mundo que lo rodea, además de su constante interrogar, de su humana condición. Educar nos permite estar, el ir del texto al contexto en constante movimiento, provocación en ese acontecer de vida, de realidad de sentido presente pero con historia: ver y vivir la cultura en nuestro propio tiempo, forjando tensión en lo que somos, como somos y no como el que quieren que debemos ser. Este educar nos muestra a un maestro como dador de mundo y a un educando como un ser lleno de vida con características propias, y nos da lugar a situarnos en un viaje que nos llevará a entendernos como seres humanos, a considerar nuestra humana existencia y a entendernos que estamos en un mundo como entorno en el cual estamos inscritos, en el que vivimos, del cual dependemos y al cual nos debemos como territorio. Es un proceso que con/lleva movilidad, un aprendizaje provocador.

…Pero no nos referimos a esos aprendizajes forzados que se proponen lograr determinar objetos de reconocimiento y confortar al pensamiento; no, estamos pensando más bien, en aquello que el filósofo francés Gilles Deleuze menciona como el verdadero aprendizaje, es decir, lo que produce una conmoción y deja al alma perpleja: algo, alguien, que nos sacude y pone en juego nuestra sensibilidad, nuestra memoria, nuestro pensamiento y, en fin, entonces, nuestro aprendizaje. Por lo tanto, propósitos y fines acogen caminos y rutas contrarias de acuerdo a las miradas que sobre la educación y el educar se tengan.

Un ser bioproductivo mostrenco, mismidad, homogeneidad, una fábrica, seres identificados con el saber, sin pretensión de territorialidad, cuerpos normalizados–metaforizados, informados, silenciados con la palabra del otro, sea el maestro o el Estado); es un aprisionamiento al estar la movilidad enjuiciada, es un tiempo – espacio de naturalizados cuyas representaciones simbólicas ya están dadas, es la narración de otro.

Igualmente, se presenta la formación donde se tiene y busca el desarrollo y construcción de un sujeto con sensibilidad, afectos y esperanzas; un ser humano en su integralidad que se está construyendo a diario y al cual se le permite el desarrollo de su personalidad hacia una identificación cultural, donde se pretende formar para pensar/se como sujetos de mundo que hacen parte de él y dependen de él; sujeto con libertad para crear, con palabra, con sentido de territorio, con criterio de pregunta y respuesta de acuerdo a los desafíos de modernidad o posmodernidad. Un ciudadano con sentido de responsabilidad, conciencia y autonomía, con respeto a los valores culturales, familiares y personales. Es educar con sentido de formación más que de información, que conlleva transformaciones internas hacia expresiones externas, entendiendo la identidad como de los seres humanos, donde se enriquece a los sujetos con estructuras mentales que le permitan situarse y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales como parte de una cultura y sociedad.

Extraído de

Humanidad y Educación: Alteridad del siglo XXI

Sergio Tobón Agudelo

Colegio Freinet de Cali, Colombia

La educación o la utopía necesaria

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso -el «Ábrete Sésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.

La_educacion o la utopía necesaria


Quizás no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. la educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre. Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos -por lo demás repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.
La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la función central de la UNESCO conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación. Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos. Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.

El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial. Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma(1). Desde luego, la humanidad está más consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. ¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo. Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades. Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas. Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucional mente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo. ¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida? Las tensiones que han de superarse A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro de la problemática del siglo XXI. La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base. La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas ' educativas. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal. Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! la supervivencia de la humanidad -la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello. Pensar y edificar nuestro futuro común) Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. la educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación. Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver. De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además comenzar por comprenderse a si mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.
Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación, juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación internacional con que terminarán estas reflexiones. En esta perspectiva, todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor. Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad humana tanto la salud y el medio ambiente como la producción de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De allí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana respecto a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética. Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. la constatación es sólo parcialmente justa y sobre todo no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir. Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán la innovación intelectual y la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo. Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad. Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia «una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la vida profesional, o de las actividades culturales y de entretenimiento, hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación básica de calidad. Mejor aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos inclusive una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando. Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y además sienta las bases para aprender durante toda la vida. También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Por último, y sobre todo, aprender a ser. Éste era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor uno mismo. La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia. Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? la Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCQ por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación. La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y, con ello, multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento. Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje. «Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.» Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesiva de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Así, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social. Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse. A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en opinión de la Comisión. La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional. La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrial izados. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones. Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto a nivel financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar este malestar. la Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos humanos. En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con demasiada frecuencia se cometen. Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada definitivamente entre los 14 y los 20 años. Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, en muchos países, junto a la universidad existe otro tipo de centros de enseñanza superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formación profesional muy concreta y de calidad, durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía, expresadas a nivel nacional y regional. Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos, no se puede hallar una solución política y socialmente aceptable en una selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo. Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión. La universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
- como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores;
- como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel;
- como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos, o satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural;
- como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.
De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado de trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades. La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito profesional como en el técnico, a las futuras élites y titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular, para regiones como el África subsahariana, como ya se hizo para los países del Asia Oriental

Aplicar con éxito las estrategias de la reforma Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma. Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso, en mayor o menor grado, se vio coronado por el éxito son aquellos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local. La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla. La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación de los docentes en el empleo suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas a nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de vida. En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar. En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores. Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad. Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe ~por qué negarlo- un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales. Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas. En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al contenido, de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad. Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados sino también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc. Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida. Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulación bastara para hacerlo. La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad cuanto que cree en la importancia del responsable político. únicamente él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y puesto que, justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos y cada uno de nosotros. Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adaptaciones necesarias. Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero considera, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, que la educación es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según diversas fórmulas que toman en consideración las tradiciones de cada país, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos. De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el principio de la igualdad de oportunidades. Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que está por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le diera derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma, administraría un capital de tiempo elegido, por cada uno, con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría conservar una parte del mismo para poder, una vez terminada su vida escolar y ya siendo adulto, aprovechar las posibilidades de la formación permanente. También podría aumentar su capital mediante contribuciones financieras -una especie de ahorro previsional dedicado a la educación- que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempo elegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea, no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la situación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito-tiempo para la educación al finalizar el periodo de escolarización obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que desee sin hipotecar su futuro. Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes, varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir la trayectoria. Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas a nivel internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión lamentó también el hecho de que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales, con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones. Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones: - desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995); - utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación debería también producirse a nivel de las instituciones financieras internacionales y en primer lugar en el Banco Mundial, que desempeña ya una función importante; - desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación» (debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación; - difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres; - movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional. Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de cooperación e intercambio realizadas a nivel regional. Es el caso, en particular, de la Unión Europea. El principio de asociación encuentra también su justificación en el hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En efecto, si los países industrial izados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes. La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO. la Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación. Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad. Fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.
Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de Jean de La Fontaine: « El labrador y sus hijos»:
Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio, Dejado por nuestros padres, Veréis que esconde un tesoro.

La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Parafraseando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
Pero el padre fue sabio al mostrarles, antes de morir, Que la educación es un tesoro.


Jacques Delors Presidente de la Comisión

Educación para el buen vivir

1. UNA EDUCACION PARA EL BUEN VIVIR (Sumak Kawsay-Suma Qamaña) Rosa Mar ía Torres

2. EDUCACION PARA EL SIGLO 21 Visión predominante asociada a modernas tecnologías-TIC

3. EDUCACION PARA EL BUEN (CON)VIVIR Sumak Kawsay (kichwa) BUEN VIVIR Suma Qamaña (aymara) BUEN CONVIVIR VIDA PLENA CONSTITUCI ON ECUADOR 2008 CONSTITUCI ON BOLIVIA 2009

Educación para el Buen Vivir

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4.

o Sumak Kawsay

o VIVIR BIEN

o Desarrollo Sustentable

o VIVIR MEJOR

Económico Ecológico Social VIDA PLENA

5. Social Económico Viable Ecológico Soportable Sostenible Equitativo DESARROLLO SUSTENTABLE

6.

o Indice de Desarrollo Humano - PNUD

o Desarrollo a Escala Humana - Max Neef

o Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015

o Indice de Felicidad Interna Bruta – But án

o Indice de Felicidad Planetaria (HIP) - New Economics Foundation (NEF)

o Declaraci ón Universal del Bien Común de la Humanidad – Francoise Houtart (CTRI)

o Indice de Desarrollo Humano Subjetivo - Encuesta Gallup/BID

Visiones y mediciones de calidad de vida/ bienestar/ felicidad

7. Nivel de vida

o PERCEPCIÓN SOBRE SÍ MISMO Y EL ENTORNO CERCANO

o ¿E st á usted satisfecho o insatisfecho con su est án d ar de vida? Es decir, con todas las cosas que puede COMPRAR y HACER.

o PERCEPCIÓN SOBRE LA SOCIEDAD Y OTRAS CIRCUNSTANCIAS EXTERNAS

o ¿D ir ía usted que las condiciones econ óm i cas actuales de su pa ís son buenas o no?

Indice de Desarrollo Humano Subjetivo - Encuesta Gallup/BID

8. Uno mismo Los dem á s La naturaleza ARMONIA BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA RECIPROCIDAD COMPLEMENTARIEDAD EQUILIBRIO

9. Pachakama Pachamama COMPLEMENTARIEDAD BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

10. Pachakama Pachamama Comunidad

11. COMUNITARIO MINGA trabajo comunitario USHAY organizaci ón comunitaria YACHAY saber comunitario BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

12. YACHAY saber comunitario transgeneracional transmisi ón oral APRENDIZAJE COMUNAL " Leer las arrugas de nuestros mayores" necesidades b ásicas pr áctico cuidado y reproducci ón de la vida y la cultura bienestar de todos interaprendizaje material-espiritual BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

13. YACHAY saber comunitario transgeneracional transmisi ón oral APRENDIZAJE COMUNAL " Leer las arrugas de nuestros mayores" necesidades b ásicas pr áctico cuidado y reproducci ón de la vida y la cultura bienestar de todos interaprendizaje COMUNIDAD LOCAL NACION INTERNACIONAL material-espiritual PASADO PRESENTE FUTURO BUEN VIVIR (SUMAK KAWSAY) VIDA PLENA

14. INFORME COMISION DELORS (1996) Educaci ón del Siglo 21 CUATRO PILARES DEL APRENDIZAJE APRENDER A SER APRENDER A CONVIVIR APRENDER A CONOCER APRENDER A HACER

15. Reciprocidad Comunitario Soberan ía Comunal Colectivo Complementariedad Equilibrio Consenso Armon ía Plenitud Intergeneracional SUMAK KAWSAY - SUMA QAMAÑA

16. SUMAK KAWSAY - SUMA QUMAÑA No es una propuesta para el mundo ind ígena sino para toda la sociedad

17. ¿Dónde entran las TIC?

o Las TIC promueven:

o Individualizaci ón

o Globalización (desatención a especificidades locales)

o Ruptura de jerarquías tradicionales

o Dependencias

o Información más que conocimiento y saberes

18. LAS CRISIS DE LA HUMANIDAD EN EL SIGLO 21 alimentaria energ ética clim ática trabajo seguridad identidades CRISIS valores econ ómica sobreinformación

19.

o Implica un replanteamiento de fondo de los modos de pensar y hacer educaci ón.

o Promueve el bienestar de todos atendiendo al equilibrio entre el individuo, la comunidad y la naturaleza.

o Desestimula el individualismo, el consumismo, la competencia.

o Promueve el dar, la reciprocidad, el espíritu cooperativo, el aprendizaje intergeneracional.

o No es una propuestas solamente para el mundo ind ígena sino para toda la sociedad.

o Responde a las necesidades del mundo actual.

Rosa María Torres

Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO).

En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).