Menos conceptos y más pensamiento crítico para mejorar la educación científica en el aula

 El 90 % de los docentes cree en ‘edumitos’, falsas ideas como los estilos de aprendizaje, que pueden perjudicar a sus alumnos. ¿Qué herramientas tiene el profesorado, aparte de su propia experiencia, para saber lo que funciona? Una iniciativa pionera en España se propone acercar a la escuela la evidencia sobre enseñanza de las ciencias.

  

Los expertos en didácticas de las ciencias abogan por un enfoque basado en tres conceptos: indagación, modelización y argumentación.

 

La educación científica está en apuros y los datos dan cuenta de la magnitud del problema: según la mayor encuesta realizada en España al respecto, la mayoría de los ciudadanos (51,2 %) considera que es difícil comprender la ciencia, y cuatro de cada diez españoles considera que el nivel de educación científica que ha recibido es bajo o muy bajo. Algo está fallando en el proceso.

 

“Hay un campo de la didáctica de las ciencias que trabaja investigando lo que funciona en educación, pero sabemos que sus conclusiones tardan una media de 50 años en llegar a las aulas”, comenta Digna Couso, física y doctora en didáctica de las ciencias. Ella es una de las coordinadoras del libro Enseñando ciencia con ciencia, publicado por iniciativa de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y la Fundación Lilly y que se puede descargar gratuitamente.

 

“Queríamos ofrecer un manual sencillo y bonito con lo que sabemos sobre lo que funciona y lo que no funciona en la educación de las ciencias”, explica Couso. El libro, en el que participan casi una veintena de especialistas, lanza mensajes concretos y accesibles junto con ejemplos prácticos de aplicación en las aulas.

 

Los mitos educativos “suponen una pérdida de tiempo, recursos e ilusión, y tienen un coste de oportunidad”, afirma Ferrero

 

La publicación forma parte de un plan más amplio desarrollado por FECYT para acercar la investigación y la práctica educativas, con acciones como un programa divulgativo en redes sociales y un curso online de formación del profesorado que podrán solicitar los centros de formación regionales.

 

Además, desmonta los mitos en torno a las prácticas educativas, los edumitos, generalmente bienintencionados pero erróneos que, según Marta Ferrero, maestra, psicopedagoga e investigadora sobre métodos educativos, “suponen una pérdida de tiempo, recursos e ilusión, y tienen un coste de oportunidad”. Estas creencias pueden repercutir negativamente, sobre todo en los estudiantes más desfavorecidos, y conllevan un alto coste en dinero y motivación que dejan de invertirse en métodos cuya eficacia ya ha sido probada.

 

Una ciencia próxima y argumentada

“El título de nuestro libro, Enseñando ciencia con ciencia, recoge dos sentidos diferentes”, precisa Couso. “Por un lado se refiere a que hay una ciencia de la enseñanza más allá del arte y la experiencia personal. Y también que para aprenderla hay que hacer ciencia en el aula, de forma análoga a como la hacen los propios científicos”.

 

No consistiría tanto en una educación basada en evidencias científicas, como a veces se denomina, sino en “una educación informada desde las pruebas”, precisa Ferrero. Porque “no se trata de supeditar la labor de los docentes, el protagonismo debe seguir siendo del profesorado. Pero la investigación sí que es una fuente de información para tomar decisiones. Una experiencia reflexionada tiene mucho valor”.

 

“Si tuviera que elegir tres mensajes —resume Rut Jiménez-Liso, profesora de didáctica de las ciencias en la Universidad de Almería y coordinadora también del manual— serían estos: que hay mucha investigación sobre lo que funciona y no funciona, que es muy importante mejorar la enseñanza de las ciencias para hacer ciudadanos críticos capaces de tomar decisiones fundamentadas; y que todos y todas podemos aprender ciencias, que el mundo que nos rodea puede tener sentido”.

 

La idea general que se tiene sobre la enseñanza de las ciencias es la de una transmisión directa de gran cantidad de conceptos, leyes y teorías. Sin embargo, los estudios recogidos en este manual abogan por un enfoque muy diferente basado en tres conceptos: indagación, modelización y argumentación.

 

En lugar de una transmisión directa de conceptos, “se trata de partir de lo que los alumnos saben y de que ellos sean los protagonistas de la construcción de conocimiento en el aula”, aclara Couso

 

A partir de preguntas que resulten cercanas o relevantes para los alumnos se produce un proceso en el que de forma activa buscan (indagan) pruebas que les permiten contrastar sus hipótesis, construyen explicaciones (modelos) basados en esas pruebas y las comparan (argumentan) para decidir cuál de ellas es más sólida o probable. Todo ello sin renunciar a sus ideas o modelos previos, sino activando precisamente esos conocimientos con los que vienen a la clase para luego construir a partir de ellos. Algo que es válido para todas las edades, incluso desde infantil.

 

“En todo el libro no hablamos de ninguna metodología concreta —explica Couso— porque hay muchas que incluyen los procedimientos clave, como la activación de ideas previas, la actividad e indagación sobre esas ideas, la discusión y la argumentación. De lo que se trata es de partir de lo que los alumnos saben y de que ellos sean los protagonistas de la construcción de conocimiento en el aula, sabiendo el docente en todo momento a dónde quiere llegar”.

 

¿Son todos los conocimientos científicos susceptibles de ser enseñados así?

“Todos lo son, porque todos los temas de ciencia están basados en pruebas —responde Rut Jiménez-Liso—, aunque es cierto que algunos pueden ser más áridos que otros. Lo que consigue este enfoque es evitar la repetida pregunta: ¿esto para qué me sirve a mí? ¿Para qué voy a estudiar los astros si yo no voy a ser astronauta? Si estudiamos por indagación el tema Sol-Tierra, los problemas no se basan en qué planetas componen el sistema solar, sino cuál es la mejor orientación de una casa, de una sombrilla, de unos paneles solares... Eso hace que cobre sentido para los estudiantes”.

 

“Quizá no todo se pueda enseñar así, pero entonces tampoco debería enseñarse”, matiza Couso. “Si quieres aprender el nombre de todos los huesos del esqueleto seguramente habrá métodos mejores, pero eso no es lo que los alumnos deberían aprender en la escuela, sino ideas profundas sobre el valor y la función del esqueleto”.

 

En educación, menos es más

En el libro se hace una defensa a ultranza del ‘menos es más’ en educación. “Las ideas potentes en ciencia son muy pocas, aunque luego sean muy complejas. Lo que se necesitamos son menos conceptos y más tiempo para trabajar esas pocas ideas en profundidad, porque eso es lo que deja huella. Al fin y al cabo lo que queremos son ciudadanos críticos y activos, que puedan participar en la toma de decisiones”, asevera Couso. Para ello deberían reducirse ostensiblemente los temarios, algo que ya está presente en los objetivos de la administración, pero que no se ha trasladado a los libros de texto, cada vez más extensos.

 

“El objetivo es que distingan entre opiniones sin fundamento y conocimiento apoyado en pruebas. En crisis como la pandemia, esta capacidad es esencial”, explica Aleixandre

 

De la misma opinión es María Pilar Jiménez Aleixandre, catedrática de didáctica de las ciencias en la Universidad de Santiago de Compostela: “Resulta imposible abordar en clase todos los conceptos y teorías científicos. Lo importante es que el alumnado entienda cómo se ha llegado a algunos de ellos, seleccionados, lo que permite que en el futuro pueda entender cómo se ha llegado a otros”.

 

Porque “el objetivo, sobre todo para la mayoría del alumnado que no serán científicas o científicos profesionales, es que desarrollen el pensamiento crítico, que distingan entre opiniones sin fundamento y conocimiento apoyado en pruebas. En contextos de crisis, como pueden ser el cambio climático o la pandemia de covid-19, esta capacidad resulta esencial”.

 

La evaluación y las emociones

Uno de los capítulos del libro recoge consejos y pruebas sobre cómo debe ser la evaluación de los alumnos, teniendo en cuenta que su objetivo no es la calificación, sino el aprendizaje. De hecho, las notas numéricas no ofrecen información relevante.

 

Como escribe en su capítulo Neus Sanmartí, especialista en didáctica de las ciencias en la Universidad Autónoma de Barcelona: “Evaluar el grado de competencia requiere de la aplicación de criterios muy distintos de los tradicionales. Habitualmente se considera que un estudiante ha aprendido a un nivel mínimo cuando responde a la mitad de las preguntas en un examen, pero estos criterios de calificación no nos dicen si es competente”.

 

Además, si la evaluación va acompañada de una calificación, su efecto en el aprendizaje es nulo, porque los alumnos solo leen las cifras. Es más recomendable aplicar el concepto de rúbrica, detectar si el alumno alcanza un nivel de desempeño.

 

El aprendizaje provoca emociones positivas pero también aburrimiento, inseguridad o vergüenza, que los docentes deben enseñar a reconocer y canalizar

 

“Debemos aspirar a que los alumnos se coevalúen y autoevalúen —afirma Couso—, porque saben valorarse y son incluso más estrictos que los profesores. La evaluación debe ir dirigida a identificar lo que se ha hecho bien o mal, y a trabajar en cómo cambiar lo que no se ha hecho bien. Eso es exactamente lo que van a tener que hacer en su vida cuando el profesor ya no esté a su lado, porque no lo estará”.

 

Otro aspecto tratado en el libro es el papel de las emociones en el aprendizaje. Para Couso, “son sin duda importantes, pero no solo las positivas. Creo que ha pasado un poco como con las selfis, que han dado lugar a un solo tipo de fotos”.

 

En el libro se recoge que la enseñanza por indagación produce interés, concentración y satisfacción al reconocer que se aprende, pero se rechaza la idea de que deban promoverse solo emociones felices. Aprender conlleva emociones como el aburrimiento, inseguridad ante la pregunta planteada, resistencia a cambiar de ideas o incluso vergüenza por los planteamientos iniciales. Los docentes deben enseñar a reconocerlas y canalizarlas para reforzar las ganas de aprender.

 

Mucho más allá de las vocaciones científicas

El tipo de aprendizaje basado en los estudios y las pruebas promueve, más allá de unos conocimientos concretos, el fomento de un pensamiento crítico para todos que ayude a conocer el proceso de la ciencia, a tomar decisiones y a identificar afirmaciones pseudocientíficas. Eso ofrece la posibilidad de usar controversias para el aprendizaje en el aula y lleva a poner en más en contacto ciencias y humanidades.

 

Couso huye de la idea de que hay que fomentar vocaciones científicas: “No tenemos un problema de vocaciones, sino de diversidad. Los perfiles que llegan suelen ser muy homogéneos. Además, el concepto de vocación se aprovecha muchas veces para llevar a cabo una explotación: lo que debemos promover es una cultura de la profesionalidad. En cualquier caso, aunque aumentáramos mucho el número de profesionales relacionados con la ciencia, no llegarían a la mitad. ¿Es que el resto no tiene que saber ciencia?”.

 

La educación no debe formar científicos en miniatura, ¿es que el resto no tiene que saber ciencia? Se trata de formar a profanos competentes que puedan utilizar sus conocimientos en la vida real

 

El método de aprendizaje activo aquí propuesto no pretende formar científicos en miniatura, sino profanos competentes que puedan utilizar los conocimientos adquiridos en la vida real. A la vez, y sin forzarlos, al diseñar soluciones a problemas, construir modelos y evaluar afirmaciones, interiorizan que pueden llegar a ser científicos o ingenieras y promueven la sensación de autoeficacia.

 

Capítulo aparte merece también la enseñanza sin estereotipos de género, teniendo en cuenta que las niñas a los seis años ya piensan que son menos inteligentes que sus compañeros varones y que a los 10 o 12 muchas ya han descartado estudiar opciones de ciencia o tecnología.

 

Un futuro prometedor

“En cualquier debate aparece y se habla de la importancia de la educación —añade Couso—, pero siempre acaba prevaleciendo la fuerza de la anécdota o de la experiencia, cuando en realidad tenemos desde hace muchos años evidencias sobre cosas que funcionan y cosas que no lo hacen”.

 

La experiencia puede servir de ayuda en ocasiones, pero “no basta con ella, al igual que no basta con saber de ciencia para enseñarla bien” completa Couso, que lanza un mensaje final sobre la situación actual de la educación en ciencias: “En general, y cuanto mayores son los alumnos, las clases tienden a ser menos activas, más proclives a un consumo pasivo de conocimiento. Los docentes necesitan tiempo y que se les cuide, porque estamos en una situación muy prometedora, veo renovación, ganas y mucha motivación. Nuestra área de influencia desde la didáctica es muy pequeña y nos cuesta tener relevancia, pero cuando los profesores se acercan a estos métodos se entusiasman, porque ven que funcionan”.

 

Los edumitos perjudican gravemente al alumnado

“Tenemos un problema”, reconoce Ferrero. “Los estudios indican que algunos neuromitos en la educación son aceptados por más del 90 % de los docentes, como la creencia de que una estimulación extraordinaria aumenta el rendimiento cognitivo o que adaptar la forma de enseñar a los estilos de aprendizaje de los alumnos mejora los resultados”.

 

Este mito tan extendido tiene que ver con la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por el psicólogo y pedagogo Howard Gardner. “Pero no hay ninguna prueba de su utilidad. Más aún, muchos centros lo aplican de una forma que Gardner consideraría inadecuada”, explica Ferrero.

 

También existe la creencia de que los niños de hoy son nativos digitales, cuando en realidad “no usan la tecnología de forma diferente. Hay que enseñarles explícitamente a utilizarla. Hay pruebas claras de que no saben hacer búsquedas de forma correcta, no analizan bien el contenido ni su veracidad”.

 

¿Por qué ha tenido lugar la extensión de estos mitos y por qué no hay más lugares donde buscar pruebas contrastadas y adaptadas al profesorado? “La academia y las escuelas han estado tradicionalmente de espaldas una a la otra”, opina Ferrero, quien apunta algunas iniciativas útiles para los docentes, como Las pruebas de la educación, un repositorio internacional ofrecido por EduCaixa o una serie de publicaciones a cargo de la Fundació Jaume Bofill.

 

 

 

 

Por Jesús Méndez 

Fuente

https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Menos-conceptos-y-mas-pensamiento-critico-para-mejorar-la-educacion-cientifica-en-el-aula

¿Calidad de la educación o educación con calidad?

Desde este blog siempre hemos considerado que es necesaria una discusión sobre qué escuela queremos, y eso lleva consigo una idea del significado de “Calidad educativa”. En esta publicación, el autor hace un interesante aporte para ayudarnos en el debate.

Durante las últimas décadas, en América Latina se ha hecho cada vez más usual hablar del tema -calidad - dentro del lenguaje educativo, por considerar que las connotaciones del tema conllevan implicaciones de orden ideológico y práctico en la orientación de los procesos que relacionan con la educación, planteamos la necesidad de un amplio debate teórico que permita por lo menos, establecer la validez del término en sus respectivos

Las repetidas referencias a la calidad en términos de carencias o deficiencias y como consecuencia de estados de crisis, han generado diversos puntos de vista sobre la calidad de la educación, los cuales justifican el desarrollo de investigaciones que aporten nuevos elementos teóricos y alternativas metodológicas para comprender el tema en cuestión,

La consideración de la calidad en su sentido más genérico, como “conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de alguien o de algo", permite concluir de entrada que cuando se habla de calidad de la educación, la connotación será diferente a objetos de otra especie.

Al parecer, las confusiones en tomo a los objetos educativos, han conllevado interpretaciones que se han limitado a considerar segmentadamente la educación o que han procurado identificarla con otro tipo de procesos donde es posible un registro más cuantitativo, como en el caso de la producción Industrial.

En el primer caso, son comunes las referencias a la calidad de la educación en términos de rendimiento, insuficiencia o carencia de recursos, deserción y cobertura, entre otros, En el segundo caso, se alude a estándares, niveles, optimización, o eficiencia con respecto a una mercancía.

Asumiendo una connotación de la calidad como “lo mejor”, habría que decir que con respecto a la educación se debe entender desde una perspectiva eminentemente histórica y social, por lo tanto, será comparable en términos de espacio, tiempo, modalidad, metodología y según características socio-culturales, definiendo el concepto en su especificidad, habrá que referir calidades diferentes para la educación básica secundaria, la educación media vocacional o educación superior; para la educación de la década de los setentas y la de los ochentas: para la educación metropolitana y la educación de la provincia.

De lo anterior se infiere que admitimos una calidad “de por sí” para la educación, Razón por la cual creemos que es una tautología hablar de calidad de la educación.

Al considerar lo social como referente al análisis de Ia calidad, nos identificamos con el investigador Ángel Facundo en que este es un concepto esencialmente comunitario, el cual presenta a su vez relaciones con el concepto de necesidad social, Por esta razón consideramos que es válido un enfoque evaluativo en la Investigación de la calidad de la educación, puesto que adquieren sentido las opiniones y percepciones de los diversos agentes que tienen que ver con lo educativo ya que, si una educación satisface el mínimo de necesidades sociales sobre el cual hay consenso entre los diferentes grupos, clases, estratos, etc., entonces merece ser considerado de calidad, Según la cuantía de la satisfacción será el nivel de calidad superior o inferior.

Por otra parte, si se torna La calidad desde la idea de “lo mejor”, en el a la noción de calidad total, valdría la pena incluir los conceptos de educación pertinente y de calidad de vida, puesto que tienen que ver con la satisfacción de necesidades de grupos mayoritarios de la población.

Relacionando brevemente  la educación como referente para el análisis de la calidad, diríamos que lo cualitativo no lo entendernos en contraposición de lo cuantitativo, por el contrario, asumimos que en una connotación de la calidad intervienen consideraciones de orden cuantitativo, sin ser estas las que primen en la determinación de la calidad de La educación.

En este sentido acogemos el criterio de calidad propuesto por Antanas Mockus cuando plantea que  la calidad de la educación debe ser juzgada más como calidad dc una praxis que como calidad de una producción.

Por lo indicado, los criterios de calidad no solamente la circunscribirán al interior de La Institución escolar. Ella tiene en cuenta su entorno social, razón por la cual tiene sentido hablar de educación pertinente, entendida como aquella que posee calidad de pertenecer a un contexto socio-cultural determinado. También en estos términos, adquiere vigencia la posición del Movimiento Pedagógico cuando plantea que el reto de la educación contemporánea, en torno a La calidad de la educación, debe centrarse en establecer un sistema escolar que responda efectivamente a las aspiraciones de progreso y bienestar de la inmensa mayoría de la población (Congreso Pedagógico Nacional, 1987).

Los planteamientos anteriores insinúan una toma de posición frente a la calidad como un gran propósito, Por lo tanto, privilegiando La idea de una educación con calidad, por encima de cualquiera otra consideración, Asumirlo de esta manera presupone, ante todo, precisar el concepto de educación según las condiciones concretas de la realidad que se analiza, permite además, una operacionalización dcl concepto en la práctica, de manera que pueda constituirse en un proyecto real en lo pedagógico y en lo comunitario, y obviamente, involucrando lo participativo

Entendida en los términos anteriores, la calidad se convierte en un problema de sentido para los actores participantes en dicho proceso, puesto que, corno dice AntanHs Mockus, “una praxis escolar en la que no haya comunicación, o en la que esta no tenga suficiente sentido para unos y otros, donde no se busquen y no se encuentren vínculos significativos entre la vida y el libro, la vida y la escritura, no es definitivamente, desde nuestro punto de vista, una praxis escolar que pueda considerarse de calidad” (Educación y Cultura, octubre dc 1987). Así pues, como gran propósito y proyecto concertado, la búsqueda de una educación con calidad compromete a toda la comunidad, puesto que sólo la acción de esta garantiza que la educación sea propiciadora de sensación de segundad y de realización social, que se concretice y ejecute como derecho, que llene expectativas presentes v futuras y posea los recursos necesarios. En síntesis que se convierta en un espacio real para la realización de la democracia.

Autor

Rodrigo Jaramillo Roldán

El concepto de calidad educativa

El esta publicación nos ocupamos del concepto de calidad educativa. Se trata de una idea política, está atravesada por intereses sectoriales ¿Por qué resulta difícil definirla? ¿Qué perspectivas se reconocen en la actualidad? ¿Qué factores favorecen la calidad educativa?

Es evidente que la educación no puede entenderse como un producto físico o manufacturado sino como un servicio que se presta a los alumnos. Pero, al igual que ocurre con otros servicios, la naturaleza de este servicio resulta difícil de describir, así como los métodos para evaluar la calidad.

La dificultad de definir la calidad educativa seguramente deriva de hechos como los siguientes:

1. La educación es una realidad compleja en sí misma, ya que afecta a la totalidad del ser humano, entidad ciertamente compleja y multidimensional. Por ello, si resulta difícil precisar el resultado que se debe obtener de la educación, no debe extrañarnos que resulte complicado establecer métodos y criterios para determinar el nivel de calidad.

2. Existen notables diferencias entre las ideas o conceptos de lo que debe ser la educación. El resultado son las discrepancias sobre las metas o fines a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para lograrlo. Por ello, no disponemos de una teoría suficientemente consolidada para explicar la eficacia en el ámbito educativo.

3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes, y sólo podemos inferirlos a través de los resultados que produce. En consecuencia, no podemos medir la actividad del intelecto de los alumnos, sino las manifestaciones externas de la actividad mental o intelectual.

4. El educador es un ser libre y el motivo último de su comportamiento es siempre su propia decisión, más allá de los modelos en los que se haya formado. Ello hace que la elección sobre el tipo de enseñanza o modelo educativo sea una elección personal, que no siempre se corresponde con la trayectoria o el ideario de la institución educativa.

En la actualidad, encontramos diversos enfoques sobre el concepto de calidad educativa. El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, podríamos decir que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.

Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos valiosos y útiles: que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la sociedad.

Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física, laboratorios, programas de capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropia das técnicas de enseñanza y suficiente equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.

La experiencia nos dice que la calidad no puede reducirse sólo a una de estas tres dimensiones, sino al concurso de las tres. Por consiguiente, la calidad depende de más factores.

Esto significa, por ejemplo, que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes, y, por su función en el proceso educativo, principalmente en el profesor.

El título IV de la LOGSE dedicado a la calidad de la enseñanza señala como factores que favorecen la calidad, entre otros:

            La cualificación y formación del profesorado.

            La programación docente.

            Los recursos educativos y la función directiva.

            La innovación y la investigación educativa.

            La orientación educativa y profesional.

            La inspección educativa.

            La evaluación del sistema educativo.

La calidad educativa se entiende como un servicio que se presta a quienes se benefician de la misma. Lleva implícita dos conceptos básicos, los de eficacia (sirve para aquello para lo que fue realizado)y eficiencia (relación entre el costo y el resultado).

Por otro lado, la Consejería de Educación y Cultura se identifica con Pérez Juste1 cuando afirma que la calidad integral en educación pasa por “la armonización integradora de los diferentes elementos que la componen: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos eficientes, satisfactorios tanto para los destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de la organización encargada de lograrlo”.

Se destaca que lo esencial es la satisfacción de los destinatarios y del personal de la organización. Es decir, la esencia de la calidad no se encuentra en el producto o resultado, sino en los destinatarios, que son quienes la determinan. Lo esencial es la satisfacción de las necesidades reales y percibidas por los usuarios, y no tanto el resultado o producto final.

Por tanto, una escuela de calidad o si se quiere una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones.

En el marco de la educación, Mortinore señala que “la escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz maximiza las capacidades de las escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido en la eficacia escolar”.

Este horizonte de calidad toma cuerpo y encuentra una situación propicia cuando el centro sabe lo que hace y por qué lo hace y está dispuesto a hacerlo de una forma permanente cada día mejor.

Extraído de http://ocw.usal.es/ciencias-sociales-1/investigacion-evaluativa-en-educacion/contenidos/Calidad.pdf

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El concepto de calidad educativa

Las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativas llevan consigo una idea de lo que evalúan ¿Qué riesgos suponen? El concepto de Calidad Educativa tiene múltiples significados, y llevar a ella una idea empresarial no nos favorece, ni ayuda a comprender la realidad.

En su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las trampas intrínsecas señaladas es la abusiva simplificación del concepto de calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando, primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa con “un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)”.

Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La misma se observa cuando se identifican algunas de las condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A veces se pierde de perspectiva que todo lo mencionado configura condiciones de posibilidad para la educación las que, aunque pudieran entenderse como requisitos para la calidad, ni son las únicas condiciones necesarias ni se identifican con ella en términos absolutos.

La tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra, es la distorsión que deja al margen de la calidad elementos sustanciales a su definición, particularmente, los que tienen que ver con juicios éticos. ¿Quedan todos los valores subordinados al rendimiento? Si no es así, ¿cuáles se subordinan y cuáles no? ¿Cómo nos posicionamos ante los que quedan excluidos del proceso educativo por su bajo rendimiento?

La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética. Se trata de lo que el autor llama “la tecnificación de las evaluaciones de calidad”. Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad”. Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples”. Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez en trabajos recientes sobre evaluación educativa.

Este autor examina cómo las formas tradicionales de evaluación sirven para confirmar saberes o ignorancias y aportan poco o nada al desarrollo de la capacidad crítica de las personas evaluadas. Estas formas de evaluación sirven para clasificar y, muchas veces, para excluir.

La primera de las trampas extrínsecas, según Santos Guerra, son las comparaciones. De acuerdo con este autor, existe un serio peligro al hacer comparaciones entre personas, experiencias y centros educativos. “El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles”. Este problema se confunde con la manipulación de datos para justificar decisiones administrativas que, frecuentemente, plantean problemas de injusticia social y con la trampa de la perversión de los mecanismos de análisis. Como ejemplo de esta perversión, el autor analiza las conclusiones a qué llega un alto funcionaria de un Ministerio de Educación quien se apoya en que las evaluaciones demuestran que la educación privada es de mejor calidad y, por ello, se justifica aumentar el apoyo a la misma. Ciertamente, la conclusión es razonable a partir de los datos que se examinan.

No obstante, hay datos que no se están considerando cuando la decisión de aumentar los recursos a ese sector implica restar recursos a la educación pública. Este tipo de decisión pone de manifiesto otra dimensión del quehacer educativo que también raras veces se discute abiertamente cuando se maneja el tema de la calidad. Se trata de la dimensión política con sus múltiples ramificaciones.

De la discusión previa se desprende que el concepto de calidad puede interpretarse de diferentes formas. La evaluación de la calidad guarda estrecha relación con el marco referencial para su definición. La falta de entendimiento de la calidad como un concepto polisémico y complejo ha llevado a que se le defina estrechamente y se le evalúe sin considerar que su producción como cualidad es dinámica y multidimensional. Esta situación ha generado, recientemente, una incisiva crítica a las orientaciones y a las formas actuales de la evaluación en el campo educativo.

En su desplazamiento al contexto educativo, el concepto de calidad se ha orientado a formas de pensar y de hacer que equiparan la escuela con una empresa. En un libro titulado: La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Laval, sociólogo y pedagogo francés, interpela la extrapolación del modelo empresarial a la escuela. Argumenta que el modelo que somete la educación a una lógica de mercado se sostiene en la idea de que la utilidad, la eficacia y la competitividad determinan las formas de actividad. La fuerza orientadora de la gestión educativa pasa a ser el rendimiento. Según Santos Guerra

la dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas.

El análisis de la situación descrita lleva a Laval a concluir que la educación se está transformando en: “un factor de atracción de los capitales, cuya importancia se va incrementando en las estrategias globales de las empresas y políticas de adaptación de los gobiernos”.

Laval concuerda con Duhalde en que las reformas educativas actuales están impulsadas por una concepción del saber como utilidad en la actividad económica, con un rol destacado para el saber científico y el saber tecnológico, y por las exigencias de la competencia entre economías. Lo que no es tan evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta concepción de saber se instala en forma de prácticas educativas que terminarán produciendo subjetividades e identidades particulares. Las reformas educativas actuales se caracterizan por la descentralización, la estandarización de contenidos y métodos, por impulsar una gestión empresarial en las escuelas, y por una particular concepción de la profesionalización de los docentes.

Sin que haya mucho debate sobre ello, porque se ha planteado que nuestra sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas condiciones, estamos participando de una transformación importante. Un examen de transformaciones históricas en la educación lleva a Laval a plantear que, aunque el proyecto educativo de la Ilustración y la ingenuidad con que se construyó el ideal de la educación como la gran igualadora ha sido objeto de críticas, también se ha reconocido el valor social, cultural y político de la escolarización en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una mutación de estos valores e ideales. La competitividad y el éxito individual se han convertido en los principales motivos que guían la actividad, mientras que valores alternos como la solidaridad y la colaboración se subordinan a éstos.

El problema es que asumimos esa subordinación como lo que debe ser porque esa competitividad se construye y se nos presenta como la única forma de prosperidad. Este es un punto importante que no debe subestimarse, porque en el proceso se crea la convicción de que están haciendo lo correcto por promover el desarrollo y la educación. Aún para quienes asumen una postura crítica frente a la transformación que estamos viviendo, la adjudicación de responsabilidades específicas se hace muy difícil por tratarse de un proceso difuso, que posee múltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos vínculos no se perciben a simple vista, y adopta vías a menudo técnicas y se oculta tras las mejores intenciones éticas.

La extrapolación del modelo empresarial a la escuela ha hecho de la eficiencia económica la brújula que guía las reformas, dando al concepto de calidad un rol central. Esto, a pesar de que, como señala Sander, la fascinación con el concepto viene acompañada de falta de reflexión sobre su definición en la aplicación al ámbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas comerciales, las escuelas y los hospitales.

Señala este autor que al interior de la universidad, por ejemplo, también tienden a ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes y estudiantes. Apunta que, pese a que algunos teóricos del modelo de gestión de calidad total dan consideración a aspectos humanos, en su aplicación práctica el modelo ha mostrado un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad, resaltando, en cambio, el poder central de los dirigentes para inspeccionar y controlar el desempeño de docentes y estudiantes.

El examen que hemos realizado nos permite mirar el concepto de calidad, tanto en su acepción actual como en acepciones previas, como un producto de la actividad humana que está situado histórica y culturalmente. Entender el concepto de calidad, a partir del sustrato sociocultural de su época y conocer las condiciones generales en que se ha producido nuestro conocimiento del mismo, facilita responder a las exigencias a la realidad que se nos presenta como dada pero tenemos la capacidad de transformar.

Extraído de

El concepto de calidad educativa:

Una mirada crítica desde el enfoque históricocultural

Actualidades Investigativas en Educación

Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica

Volumen 10, Número 1 pp. 1-28

Este número se publicó el 30 de abril de 2010

Wanda Rodríguez Arocho

Catedrática del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Las trampas escondidas bajo el concepto de calidad

¿Existe un único modelo de Calidad Educativa, indiscutible? Este concepto responde a la concepción de Sociedad que tengamos ¿Cómo caracterizar el modelo que responde a una sociedad de clases, con profundas desigualdades? ¿Cuáles son sus paradigmas? ¿Son los resultados, una adecuada medida?

“Volver a evidenciar lo obvio es un trabajo ingrato pero necesario, sobre todo cuando no abundan los cuestionamientos globales y de fondo al modelo vigente. Las opiniones de los fundamentalistas neoliberales (antiguos y conversos) no han sido refutadas de modo orgánico; se las discute de una a una, y es común que se objeten los detalles o las anécdotas sin impugnar lo esencial. A veces, quienes podrían debatirlas, o no tienen vocación de contradictores, o bien esperan que los hechos cumplan con la labor de demolición, porque no es conveniente tener razón antes de tiempo". (Calcagno): El universo neoliberal. Recuento de sus lugares comunes.

Quiero encabezar estas líneas con una vieja y conocida paremia: lo consiguieron porque, al intentarlo, no sabían que era imposible. E imposible parece hoy navegar contra la corriente neoliberal que lo invade todo. La eficacia y la competitividad se convierten en señuelos que condicionan las concepciones, las actitudes y las prácticas de las personas inmersas en la cultura hegemónica. La eficacia, como sinónimo de la calidad, es el mito contemporáneo (Le Mouel). No se queda al margen la educación, que es arrastrada por tesis aparentemente incontrovertibles.

Los "versos" de la filosofía neoliberal parecen axiomas inscritos en un código genético de la sociedad: la sociedad será siempre capitalista y liberal, el liberalismo lleva a la democratización, achicar el Estado es agrandar la nación, hay que optar por el modelo neoliberal que es el que impone inexorablemente en el mundo, el mercado lo resuelve todo del mejor modo posible, siempre hubo y habrá corrupción, siempre habrá desigualdades porque están en la naturaleza humana, primero hay que agrandar la torta y luego hay que repartirla, las privatizaciones son la solución, hay que desregular el sistema financiero, etc.

Nos encontramos en un momento especialmente complejo y delicado en el que la calidad de la educación se está utilizando como una trampa sibilina. Es necesario preguntarse por el papel que desempeña la educación en la sociedad neoliberal. No es fácil compaginar la filosofía dominante de la sociedad con la de una escuela para la democracia. El individualismo, la obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo, son los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemónica actual. Pero la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis ¿Cómo compaginar esas dos corrientes que, sustancialmente, se oponen?.

Las grandes consignas del neoliberalismo conducen a la privatización y al fortalecimiento de la libertad, sin que constituya un freno a tales tesis el hecho de que, en realidad, no elige quien quiere sino quien puede. Michel Portillo, ministro del gobierno conservador de John Major, dice: "La tarea esencial del Estado ha de ser la protección de la libertad de las personas. Sus funciones básicas son mantener el orden público y proporcionar una defensa fuerte".

También se busca, desde una concepción neoliberal, un tipo de escuela descentralizada y basada en concepciones gerencialistas. Se pretende convertir a la escuela en una empresa que tiene como objetivo fundamental el rendimiento. La dirección de las instituciones escolares se asentará, consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a las exigencias de la cultura imperante: cumplir las órdenes, seleccionar la clientela, conseguir medios, encaminar la acción a la consecución de objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes no consiguen las metas propuestas, etc.

 Una de las formas de plantear el discurso de la calidad es la simplificación de sus definiciones y la utilización posterior de sus resultados en beneficio de una determinada concepción de la sociedad y de unas capas de la misma. La simplificación de los planteamientos, el reduccionismo clarificador se convierten en coartadas de los poderosos. Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los resultados... He ahí una forma de hacer triunfar una rigurosa racionalidad. La ciencia es neutra, los números cantan. La calidad total, el control de calidad, los círculos de calidad...: expresiones que dan vuelta en la órbita de la sociedad neoliberal y que se convierten en trampas mortales para "los desheredados de la tierra" (Freire).

Quiero poner el foco de luz sobre los hilos que tejen esa trampa y que, sin mucha atención, presentan atractivas figuras de competitividad, eficientismo, fiabilidad, etc. Dirigiré el foco, en primer lugar, hacia las dimensiones intrínsecas del concepto mismo de calidad y del modelo de evaluación de instituciones que lleva aparejada. Posteriormente enfocaré hacia las aplicaciones y utilizaciones que se hacen del concepto, es decir, a sus dimensiones extrínsecas.

Dimensiones intrínsecas
El primer problema que descubrimos es una simplificación abusiva. Simplificación consistente, por una parte, en identificar el éxito con el rendimiento académico del alumno. Por otra, en comprobar el rendimiento a través de un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...) Añádase a estos dos motivos básicos la contradicción que supone insistir en que lo más importante de la educación es una cosa y, cuando llega la hora de la verdad, fijarse sólo en otra.

Una segunda trampa tiene su asiento en la confusión. Cuando se identifica calidad con alguna de sus condiciones (buenas instalaciones, baja relación de alumnos por profesor, abundantes medios didácticos...) no se piensa que las condiciones son un requisito de la calidad, pero no la calidad misma. De hecho las instalaciones pueden utilizarse para torturar o los medios didácticos permanecer guardados por temor a su deterioro.

Un tercer problema es la distorsión que supone dejar al margen de la calidad elementos sustanciales a la misma, por ejemplo, la ética de los procesos educativos. Puesto que la educación es una práctica moral, no puede abandonarse de su consideración ese componente esencial ¿Sería admisible que se consiguiesen sobresalientes en selectividad a cambio de vejaciones, en un clima poco respetuoso o a través de métodos coercitivos? "La calidad moral de la educación se ve afectada inevitablemente por el carácter moral de las instituciones educativas. Si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degrada" (Connell).

Un cuarto problema radica en la tecnificación de las evaluaciones de la calidad. Da la impresión de que solamente cuando hay números y medida existe rigor y objetividad. El problema es que fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples. Este hecho tiene un efecto negativo muy pernicioso que es hurtar a los ciudadanos de a pie el conocimiento sobre la educación. Todos pueden entender cuándo existe satisfacción en la tarea educativa, cuándo se aprende, cuándo se es respetado. Pero, cuando los técnicos se hacen cargo de esa explicación, parece que solamente ellos entienden aquello de lo que se trata.

Diré, antes de continuar, que pocas personas discrepan de estos planteamientos que sitúan el verdadera calidad educativa en los valores y en los procesos pero, al llegar el momento de hacer evaluaciones, sea por la complejidad que supone la valoración de otras dimensiones, sea por la falta de instrumentos de valoración, sea por la premura de tiempo, casi siempre se acude a la medición de los resultados.

Otra patente contradicción es aquella en la que incurren muchas personas que defienden una determinada concepción de la educación pero que, a la hora de enviar a sus hijos a un centro escolar, eligen uno que pone en cuestión aquella teoría. La explicación de que cada uno busca para sus hijos lo mejor, tan lógica y defendible, pone en entredicho las teorías de la bondad de unos centros defendidos teóricamente como mejores.

Dimensiones extrínsecas
Existe un grave peligro de comparación entre personas, experiencias y centros. El peligro reside en la dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo, en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de quienes eran inicialmente más pobres o más débiles. Cuando se ponen en marcha procesos de assessment institucional, por ejemplo, se pretende comparar mediante la aplicación de pruebas estandarizadas a unos centros con "mejores" alumnos, con más medios, con mayores expectativas de las familias sobre los hijos, con otros centros que parten de condiciones menos ventajosas. En la comparación reside ya un hecho injusto. Pero si, además, se utilizan los resultados, como se hace, para primar y ayudar a quienes ya tenían mejores condiciones, la evaluación se convierte en un instrumento de discriminación.

La manipulación de los datos es, pues, una fuente de injusticia. No solamente porque perjudica a unos, sino porque beneficia descaradamente a otros. Lo dice de forma muy clara Connel en su último libro "Escuelas y justicia social": "Hay que denunciar la creencia de que las desigualdades educativas son un problema de minorías desfavorecidas, digamos del 15% de la población escolar. Con ello se asume tranquilamente que todos los que componen el 85% restante, la corriente principal, están en igualdad de condiciones. Sin embargo, no es esto lo que se deduce de las estadísticas sobre abandonos o respecto al acceso a la universidad. Hay otra minoría altamente favorecida. Y en medio existen todavía gradaciones de ventajas y desventajas. Los niños pobres sufren los efectos más graves del modelo más extendido, del que no salen". (Connell).

La evaluación del sistema educativo no es en sí amenazadora. Lo es una determinada utilización de los informes. En otra parte he hablado de los abusos de la evaluación. Algunos se producen:

Cuando no se difunden y no están en poder de los ciudadanos, ya que entonces se pueden utilizar para tomar medidas arbitrarias o interesadas.
Cuando se utilizan de forma sectaria o perjudicial para los más desfavorecidos.
Cuando se hace público el conocimiento de aquellas partes que interesa dar a conocer, pero se silencia todo aquello que es desfavorable al poder.
Cuando se desprecia el contenido de la evaluación bajo la excusa de que no es rigurosa.
Cuando se emplea la evaluación como instrumento de poder o de mero control.

La perversión de los mecanismos de análisis tiene múltiples dimensiones. Una de ellas es la clasificación de los centros en buenos y malos. La perversión pretende vestirse de rigor, como puede comprobarse en el siguiente sofisma:

La calidad es lo más importante de la educación. Los centros privados tienen calidad.
Luego hay que potenciar los centros privados.

Los argumentos no se sostienen por ninguna parte desde la que se miren. Las trampas están en cada palabra ¿A qué se llama calidad? ¿A los resultados obtenidos a través de pruebas homologadas? ¿A las mejores instalaciones? ¿A la satisfacción de los alumnos y alumnas?

¿Por qué se dice que los centros privados tienen más calidad? ¿Por el sencillo hecho de que haya más demanda de las familias? ¿Se preocupan los padres y las madres por el bien de los hijos de los demás o sólo buscan el bien de sus hijos? ¿Existe calidad en un centro que discrimina a unos (póngase aquí a la minoría que se quiera: gitanos, pobres, etc.) en beneficio de otros?

¿Por qué hay que ayudar a los centros privados en función de esa pretendida calidad? Sería más razonable ayudar a quienes no tienen medios o consiguen peores resultados con el fin de que mejoren lo que están haciendo.

El problema que estoy analizando se agrava cuando el gobierno se mete de lleno en este discurso y lo hace suyo. Las preguntas obvias se amontonan: ¿Por qué no la tienen los centros públicos? ¿De quién es responsabilidad de que no la tengan? ¿Qué habría que hacer para que la consiguieran? ¿Cómo tiene que intervenir el Ministerio para garantizarla?

Qué hacer
En primer lugar, es preciso profundizar en el análisis para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones. Ésa es precisamente la tarea de la educación. Ayudar a que las personas descubran las trampas a través de un proceso riguroso de análisis.

En segundo lugar, hay que armar el discurso crítico ascendente, de manera que se pueda elaborar, coordinar, hacer subir el pensamiento de los ciudadanos (me refiero aquí, en especial, de los profesionales de la educación) con rigor, con persistencia y con valentía.

En tercer lugar, es necesario comprometerse en la defensa de posiciones que, inevitablemente, tienen que ver con los valores, con la mejora cualitativa de la sociedad. No se puede olvidar que la educación no sólo es una práctica moral, sino que es una actividad política y que, por consiguiente, hay que plantearse la transformación de las situaciones de aprendizaje.

En cuarto lugar, creo que hay que establecer procesos rigurosos de análisis sobre las iniciativas de transformación, porque no siempre aquello que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo que se pretendía. Hay mecanismos perversos en el sistema que desvirtúan lo que era una buena estrategia y un buen fin.

La cultura hegemónica en la que nos hallamos inmersos puede condicionar los modos de entender la educación. Es difícil imaginar un sistema educativo suspendido en el vacío. Ahora bien, la socialización de los individuos supone una adaptación a la cultura, pero la educación exige unas dimensiones críticas que ponen en tela de juicio los presupuestos de la cultura. De esa reflexión nacida del rigor y de la justicia ha de surgir una actitud comprometida con la transformación de aquellos patrones culturales que supeditan los valores a la eficiencia y la justicia a la competitividad.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
Revista Ceapa Número 86.